作為德行的好學：事實性教育困難與可能性超越

在教育學與倫理學的理論與實踐范疇中，好學往往被處置為實踐論、方法論上的行為理性，而在本體論、價值論的道德品質上卻鮮有有力論證與價值關注。好學究竟能否超出現象觀照而上升為人的德性與德行范疇？這不僅關乎對兒童教育的顯性效果，更關乎兒童生命世界與道德結構的完整性生成與發展。儒學經典中很少將好學放置在與仁、智、勇之“三達德”或仁、義、禮、智、信之“五常”同等高度予以顯性化德性宣示，似乎作為德行的好學并沒有可靠的經典解釋學支持。但是，孔子以“十五志于學”的本體實踐和“不如丘之好學也”的自我認可，以“有顏回者好學”的德行推崇和“六言六弊”的經驗理性，在隱性意義上將好學視作基礎性道德品質，并發展出學以成人的倫理線索與精神動力學。因此，從儒家倫理智慧中，可以鉤沉出好學之作為德行的哲學意涵、倫理支持和文化解釋。然而，好學之為德行的教育困難在于作為精神意志與內在超越的主體性出走，好學的外在性、功利性、被迫性不僅不利于兒童學習效果的提升，而且抑制兒童好學之德行的誕生和挺立。將好學作為德行、將主體性作為好學之德的價值精髓、將培育好學之德作為必要的教育行動，是本文的思考初衷和教育建議。

一、學以成人：好學作為德行的儒家倫理確證

美德倫理的價值核心在于“成為一個好人”，德性的可靠自然會帶來值得期許的善的道德行為。規范倫理的價值核心在于做出正確的行動，行動的正確可以自證德性的良善。那么，好學究竟能否在倫理學意義上被視為美德或者德行？在儒家倫理思想體系中，可以獲得其作為德行的哲學啟示、文化解釋與倫理證明。

儒家倫理的德行特質在于德性與德行的統一。儒家倫理對于道德品質的建構除了道德世界的覺悟與修養外，十分強調在做中檢閱與提升，融理于事，證德于行，開辟出一條“to be is to do”的進德路徑。譬如儒家的孝之德，在于行孝之事，孝心與孝行統一，方能確證人親親之為德的真正誕生。所以，在儒家倫理看來，德行即是由德而行，是誠于心而形于外的融合性道德體系。依此儒家倫理線索，好學既是美德倫理意義上的德性品質，又是規范倫理意義上的道德行為，是德與行的合一，是德行。

1.儒家倫理將好學作為基礎性道德品質的論證。從《論語》中檢索，似乎看不出儒家將好學列為德目的顯性表述，與智、仁、勇之“三達德”以及恭、寬、信、敏、惠等德目比較，好學沒有作為德性之弘道主旨、道德條目的地位優勢。然而，這并不意味著儒家對好學之德的價值漠視或文化否定，相反，在儒家經典中好學具有基礎性道德地位。首先，孔子自身就是進德修學的本體示范。孔子說： “吾十有五而志于學。”“學”在后續的而立、不惑、知天命、耳順、不逾矩等價值覺悟、意志自由、境界升華過程中，起到了動力支持、能量補給、精神意志的重要作用。另外，忠信為春秋重要德性，孔子卻自以為擁有好學之德的品性自信，認為“十室之邑，必有忠信如丘者，不如丘之好學也”（《論語·公冶長》）。其次，孔子盛贊其弟子顏淵之好學為德行。在評價弟子時說“德行：顏淵，閔子騫，冉牛，仲弓;言語：宰我，子貢;政事：冉有，季路;文學：子游，子夏”（《論語·先進》），在孔子看來，顏淵之德行顯在者為好學：“有顏回者好學，不遷怒，不貳過，不幸短命死矣。今也則亡，未聞好學者也。”（《論語·雍也》）所以，以顏回之好學為德行，孔子念茲在茲而盛贊之。最后，孔子認為好學是成就其它德性的眾德之基德。子曰： “由也，汝聞六言六蔽矣乎？”對曰： “未也。”“居，吾語汝。好仁不好學，其蔽也愚;好知不好學，其蔽也蕩;好信不好學，其蔽也賊;好直不好學，其蔽也絞;好勇不好學，其蔽也亂;好剛不好學，其蔽也狂。”（《論語·陽貨》）在這里，好學不僅是德性，而且是仁、智、信、直、勇、剛等諸德的基礎德性。“每一倫理德性都必須與好學這一理智德性聯系起來，相互補充，用好學的實踐成果去補益它，否則這一德性在實踐中就會導致偏差。”[1]諸德精進似乎都離不開好學之德的內在理性建構、觀念覺解與價值澄明。

2.儒家倫理的好學之德歸根結底落實在好學之行上。《論語》開篇即言“學而時習之”，注重學與行高度統一。而后主張“百工居肆而成其事，君子學以致其道”（《論語·子張》），強調“學”之勠力而行方能通達正道。孔子對晝寢的宰予憤而責之，并總結出“聽其言，觀其行”的教育智慧。孔子最擔憂的是“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改”（《論語·述而》）的懈怠自墮者。《大學》更是強調博學以成事、博學以為政，博學之始在于格物致知的行為與覺解，只有日新之學，方能有日明之德，也才能向內圣之境曲趨精進。《中庸》強調“修道之謂教”，認為“好學近乎知”，堅持“尊德性而道問學”，歸納出博學、篤行的進學明誠之路。孟子更是強調“天將降大任于斯人也，必先苦其心志”的志學修為之意志自覺。由上可證，儒家倫理中之好學為德，最終要在學之篤定行為實踐中，為己、成己而后安人、成物。不付諸行動的好學是偽的、德之所棄的。

概言之，儒家倫理將好學視作德與行的統一，從中開辟出學以成人的哲學進路與價值脈絡。亞里士多德曾經將“德性分為兩類，一類是理智的，一類是倫理的。理智德性大多數由教導而生成培養起來的，所以需要經驗和時間。倫理德性則是由風俗習慣熏染出來的。”[2]其實，好學之德可以簡單理解為亞氏的理智德性，它為倫理德性、為人的道德生命與精神世界的誕生與挺立、為人的完整生命與飽滿人格的建構與挺拔提供了基礎性道德支持。學以成人所代表的儒家哲學氣派，就是對好學之作為建設人的道德生命、完整生命的基礎德行的高度認肯與確證。那么，儒家倫理所確證的好學之為德的價值精髓或者說儒家好學之德獨特的文化氣質表現為何呢？

二、主體性：好學之德的價值精髓

好學作為德行顯然具有儒家倫理思想的價值合理性確證和支持。好學之德的價值精髓在儒家邏輯中表現為何？在于其主體性的覺解、剛毅與有為，即主體對“學”的價值覺悟與內在認同，并轉化為“顛沛流離必于是”的剛毅品質，最后開創出推而廣之、剛健有為的人生事業。

1.儒家注重好學之德的主體性價值覺悟。如果作為好學的主體不能自覺意識到學對于自己人性能力與生命力量建設、對于實現抱負與有所作為的基礎性道德價值的話，所有外在的強迫都終究無濟于事。儒家倫理高度注重好學之德的主體性價值覺悟。首先，好學對于知識理性建構的價值喚醒。孔子的經驗理性指出： “生而知之者上也，學而知之者次也;困而學之又其次也。困而不學，民斯為下矣。”（《論語·季氏》）而且，孔子自述： “我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”（《論語·述而》）可見，儒家創始人在原初意義上就認為，人只有通過學才能達到知識理性的建構，并通過“下學而上達”實現形上世界的道體通透。其次，將好學提升到主體精神歡喜體驗的層面。《論語》首篇中孔子即言： “學而時習之，不亦說乎”（《論語·學而）》，充分表達了儒家樂感文化與樂學精神，超越學習帶來的心智煎熬之痛的只有精神愉悅，離開精神愉悅的學，疲勞無趣，索然無味。所以，孔子又說： “知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”（《論語·雍也》）只有在精神體驗中感覺到學的快樂，才能有安貧樂道的價值覺悟與精神境界。最后，時刻保持對求學進取的內在憂慮。好學之德的價值覺悟還在很大程度上表現在對道的參悟、知的占有、已知的遺忘等方面的內在憂慮。孔子說， “學如不及，猶恐失之”（《論語-秦伯》），強調主體對學問的敬畏、進取與慎重。孔子的弟子子張說： “日知其所亡，月無忘其所能，可謂好學也矣”（《論語·子張》），要求學習的道德主體做到對自己未知世界與已知世界的明了，就可稱之為好學了。

2.儒家強調好學之德的主體性精神意志。對好學的價值覺悟是心智的啟蒙，而對好學之德的持守，則表現為儒家倫理所強調的主體性篤定剛毅的精神意志。首先，克己的主體性內在超越。好學的內在阻力生發于肉身的安逸與墮怠，為此，孔子告誡日：“克己復禮為仁”（《論語·顏淵》），即人只有對自身生物性欲望的有效管理和超越，才能到達更高的精神境界。好學的德行總是難免受到諸多俗世要素的干擾，所以，孔子明確表明： “士志于道，而恥惡衣惡食者，未足與議也。”（《論語·里仁》）如果沒有克己的內在超越，個體只能臣服于肉身的誘惑成為被決定的人。 “主體在求學問道成仁的修德過程中，感官欲求、問學思辨、情感流露等使主體在很大程度上成為被決定者。”[3]其次，志于學的主體意志。好學之德行的內生性發展與外發性體現的關鍵要素是意志，正如李澤厚先生所言： “在倫理道德方面的‘人性能力主要就是‘意志。”[4]其實儒家高度重視主體意志的生成與剛毅。孔子說： “三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”（《論語·子罕》），明確提出“志”在求學進德過程中的精神引導性價值。鼓勵“為仁由己”“我欲仁，斯仁至矣”與“守死善道”的主體自立與意志自由。最后，學而不厭的執著實踐。主體精神意志集中表現為學而不厭、孜孜以求的執著實踐。 “只要全心全意致力于學道，懷抱著對于道德堅定信念，這本身就是道。”[5]孔子本人堅持“學而不厭，誨人不倦”，并對顏淵“顛沛必于是，造次必于是”的執著持守積極肯定。顯然，堅持溫故知新、日新有得、學思結合、不恥下問等的好學實踐是重要的德行。

3.儒家堅持好學之德的主體性剛健有為。儒家倫理所蘊含的好學之德行，更高階的倫理氣派在于“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”的主體性剛健有為的使命擔當。如此倫理氣派集中體現在《論語·憲問》中子路與孔子的一段精彩對話：子路問何謂君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎？”曰： “修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜其猶病諸？”好學之德在此凝聚三層涵義：一是學以修己。好學的第一個使命是建設好自己，在建設自己飽滿有力的人性與生命之前，人既沒有能力又沒有資格去影響別人、建立功業，所以孔子批評到“古之學者為己，今之學者為人”（《論語·憲問》）。而修己的根本態度在于敬畏，只有內心有對道、對學、對學者的肅穆敬重，才能虛懷接納、默運內化。二是學以安人。如此好學的境界已經超越了自我的狹隘格局，確立了他者意識，以己之所修去影響他者、安頓他者、成就他者。儒家之好學絕不是孤芳自賞、囿于自我，它在“為己”之學的“自我有成”之后，旋即外推，轉向他者，充分體現“己立立人，己達達人”的主體互融性思想作為。三是學以成物。孔子說的“修己以安百姓”即是要求士君子以己之所修所學去建立平章百姓、造福社會、協和萬邦的功業，展現出儒家“人世”倫理的擔當和使命。所以，儒家倫理的好學之德是主體性胸懷廣大的實踐理性，在剛健有為中彰顯成己與成物的倫理抱負。

以儒家倫理所詮釋的、主體性為價值精髓的好學之德行來審視當前的基礎教育，不難發現主體性出走的教育困難。

三、主體性缺失：好學之德的教育困難

好學作為德行不僅應當成為人道德結構的重要組成部分，而且是學以成人范導下基礎性道德品質與精神動力。主體性是好學之德的價值精髓，只有主體性支配下的好學才確證其作為德行的真正誕生與挺立。以此二者為維，觀照和審視基礎教育中的道德教育，不難發現好學之非德行化教育處理，及其所導致的主體性出走缺失的根本性教育困難。

1.好學的非德行化教育處理。在基礎教育中，對于好學，即變“要我學”為“我要學”的學習價值、教育價值很容易達成普遍性教育共識。然而，將好學作為德行進行道德教化的卻鮮有關注，因為把好學當作手段、工具、媒介可以帶來立竿見影的直觀效果，而當作德行卻因其長期性與內隱性不易當下可見。被功利與浮躁圍困的基礎教育往往將不可當下化的內隱性教育擱置不議，主要表現為：首先，將好學作為成就“知識人”的手段。教育必須有知識的深度與廣度介入，人必須接受一定程度的知識教育才能積累理性、發展能力。不過，知識是人的人性能力與生命力量的組成要素，不能解決人生命建設的全部問題。然而，從兒童入學之日起，學習知識就成了唯一且恒定的任務，灌輸知識、占有知識、承載知識成了教育世界主宰兒童教育生命的主題，知識又部分演化為知識主義，人由飽滿且鮮活的生命主體演化為以占有知識為終極目的的“知識人”。在這個演化和異化的過程中，好學被當作教育者視作提高知識記憶效率與效果的關鍵手段，所謂好學就是努力復制、刻苦粘貼，將外在于己的知識，用勤奮刻苦的死記硬背，盛裝到記憶系統之中，以備考試所需，考完之后，便大部分煙消云散了。好學儼然成為造就“知識人”的重要手段。其次，將好學作為成就“經濟人”的工具。“經濟人”是重安身輕立命的人，是以經濟地位為評價人成功與否的“單向度的人”。當前教育培養“經濟人”的脈絡十分清晰而且具有高度社會認同性：上好小學是為了上好中學，上好中學是為了上好大學，上好大學是為了找好工作，找好工作是為了掙更多錢，確立經濟地位。在這個脈絡中，好學被教育者（含家長）苦口婆心引導為成就“經濟人”的動力工具，無好學則無好校、無好校則無“經濟”。最后，將好學作為成就功利教育的媒介。基礎教育現場不乏出現學習標兵等榜樣式宣傳性教育活動，如此大張旗鼓的教育宣揚、激勵與鼓動，其根本旨趣不在于兒童好學作為德行的積極培育，主要通過這一典型引起對其他同學的刺激與激活，從而實現學校整體教育成績的提高，在同類學校的競爭排序中，獲得可靠的動力支持和滿意的名次稱號。因此，好學成為成就學校功利性教育的重要媒介。綜上，好學鮮有被視作兒童道德品質、道德意志與道德行為的基礎性組成部分并給予必要的教育關注，對待好學的非德行化教育處理，直接導致好學的主體性價值精髓缺失，衍生為實實在在的教育困難。

2.好學的主體性出走與缺失。由于好學的非德行化教育處理，在基礎教育中，好學往往被外在化教育迫使，主體性價值喚醒與精神意志培育總是處于形式性、邊緣性、隨意性地位，真正的主體性出走且缺失，好學呈現出有形無神、有表無理、重當下輕未來的特點。首先，外在化教育迫使下的好學不具有主體性動力。基礎教育的外在化主要表現為教育者對兒童的行為強制、認知控制、情感抑制。心理學研究認為，教育活動參與的程度依次表現為三個層次：行為參與、認知參與和情感參與。行為參與是人的身體共在，認知參與是人理性內構的投入，而情感參與則是水乳交融、心靈融化、精神沉浸的最高程度的參與。外在化教育是教育者主導下、由外到內、由文本到兒童的教育形式，這個過程中，兒童是被動且被迫的，肢體、認知、情感都不由自主，在控制主義課堂依然有較大“市場”的教育中，其所謂的“好學”根本不具有主體性原動力支持。其次， “學”的價值迷惘與痛苦體驗。在外在化教育迫使下，兒童對好學的價值處于迷惘困頓狀態，所謂好學就是日復一日、年復一年的預習復習、知識記憶、作業完成、考試做題？兒童興趣關照闕如的情況下，學以成人的真正價值喚醒與覺悟是難以想象的。更有甚者，在知識主義宰制的教育現場，教育過程與學習過程偏離了兒童主體性，損害呵護兒童思維與想象力的教育生態，很少重視兒童因學習而帶來的精神愉悅與情感體驗，兒童體驗了更多學習的痛苦、煎熬與折磨。再次，主體意志的教育無力與不可持續性。如前所述，好學作為德行的重要體現之一在于學習實踐中表現出的堅韌的意志。基礎教育中，對兒童學習意志的關注不可謂不用功，然而，體制化教育的“壓迫”以及學生對學習的價值迷惘，導致兒童疲于應付，苦于順從，思維僵化，意義闕如，主體意志不斷稀釋瓦解。沒有主體意志支配的教和學都是事倍功半且不可持續的。最后，好學目的的格局狹隘與主體收縮。教育功利化的日趨緊張在向兒童不斷傳導和灌輸著“今日努力學習是為了明日自我成功”的私人化成功學思想，好學的目的格局狹隘且主體性嚴重向自我收縮，無怪乎錢理群教授指出， “我們的教育在培養著一個個精致的利己主義者”。作為德行的好學，絕不是僅僅囿于自我成功的狹隘格局，雖然為天地立心、為中華之崛起而讀書等理想相對高遠，但是，一定要走出自我的原子式空間，如此才能有好學的真實意義與價值引領，既利于學習的效果，又利于好學的德行。

總之，作為德行的好學在教育現場、德育過程中，正遭致非德行化教育處理，其主體性缺失越來越發展成和表現為阻礙教育高品質發展的現實困難。超越這一困境已然成為緊迫的教育需求。

四、主體性回歸：好學之德的教育超越

質言之，好學不僅是心理意義上的“好”加上行為意義上的“學”轉化為實踐意義上的學習行動，好學更是一種道德品質和由此生成的、主體性支配下的精神意志與道德行為。在教育中，尤其在道德教育中，應當將好學作為德行來研究、認識、培育、引導。中國德育的中國特色建設應當有中國文化的價值融入與倫理自信，好學作為德行的獲得論證、主體性作為好學之德行的價值精髓獲得詮釋，是儒家倫理思想杰出的道德智慧和倫理貢獻。因此，我們要堅持中華優秀傳統文化自信，從儒家倫理思想中鉤沉出道德教育的文化基礎、文化底色與文化力量，將好學之德及其主體性價值精髓的教育發現、教育造就融入到立德樹人的教育任務轉化過程之中，實現人的德行的飽滿、教育時代任務的落實。

1.好學作為德行的教育共識凝聚。教育理念與教育認識往往支配人的教育行為，只有首先從觀念意識層面破解認識誤區，才有可能扭轉錯誤的教育行動，恢復文明的教育生態，產生合乎人性的教育成效。就好學作為德行而言，教育者與教育研究者需要清醒地意識到好學之德的立人價值，研究好學之德的道德心理學規律，洞悉好學之德的組成結構和影響要素，探討培育人的好學之德的規律等。同時，要凝聚家庭、學校、社會將好學作為德行培育的教育共識，營造重視、鼓勵、邀請、激發兒童好學之德的人文環境與精神氛圍，達成培育兒童好學之德的廣泛共識，整合培育兒童好學之德的綜合力量。

2.由外在化教育轉向內在化教育。外在化教育是在兒童生命世界之外去運思、謀劃、實施教育，其申明性出發點是一切為了學生，其事實性出發點卻總是從外在于學生生命本體與生命發展規律。內在化教育是站在兒童立場上，從兒童的生命結構、道德心理、理性能力與精神世界等出發，遵循兒童生命展開的基本規律，尊重兒童在生命建構中的主體地位，引導兒童而不是強迫兒童、教化兒童而不是殖民兒童、舒展兒童而不是控制兒童。因此，培育兒童好學之德，就必須由外在化教育慣性轉向內在化教育可能，減少外在性教育迫使，幫助兒童認識學習對于生存、生活與生命的價值，啟蒙兒童的學習覺悟，邀請兒童到學習現場，創設適宜兒童投入學習的教育人文生態，關注兒童學習情緒與情感變化，呵護兒童思維與想象力引領下的學習興趣，開發兒童喜聞樂見的教育形式，讓兒童享受到學習的收獲與喜悅等。當教育真正轉向內在化范式時，人文必然產生人性，好學之德必然悄然生成且漸趨郁郁蔥蔥。

3.對兒童好學之德的主體性關注與引導。主體性好學才是其作為德行的價值精髓，基礎教育要在兒童好學之德的主體性內構上，給予足夠的關注和引導。首先，從小明確學以成人的意義認知。《大學》說“知止而后定”，只有讓兒童從小明確“學”對于人性開化、生命覺悟、價值成就和精神建構等的本體意義，才能從源頭上激活其主體性學習動機。所以，教育者要從娃娃開始，在其成長歷程的不同階段，給予對應性學習意義解讀，讓孩子們始終存有好學成就人生的道德認知。其次，鍛煉兒童“學不可以已”的主體意志。就生物學意義上而言，學習的過程不是快樂的經歷。因此，肉身自然欲望的快樂本能必然排斥學習帶來的生理性壓力。主體意志所彰顯出的力量就是對這種生物本能的自我克制與精神超越，通過不同形式的教育、訓練，讓兒童體驗學習帶來的理性澄明、人性飽滿、生命斑斕、倫理文明等精神享受，從而逐漸戰勝沉重的肉身牽絆，鑄就學不可以已的執著的主體性精神意志。再次，養成學如不及的內在憂慮。憂慮不同于焦慮的典型特征是自我激發性和使命承擔性。只有內在憂慮才能克服自負、傲慢與偏見，才能謙虛低調并不斷地理性累積。教育者要學會引起兒童“學如不及”的內在憂慮，要讓兒童對自我有客觀的認識和評估，始終保持學“永遠在路上”的意識與行為自覺。最后，樹立任重而道遠的學習格局。好學作為德行的重要依據不僅在于成就自己，還在于它對私我的超越，是“士不可不弘毅，任重而道遠”的學而后剛健有為的使命認同。因此，教育者要在潛移默化中教化兒童，“把‘好學之德的培養與‘修身緊密結合起來，把成就自己的內在人格修為與實現造福世界的外在人生理想統一起來”[6]。既不能不顧兒童成長的階段性而強制性拔高好學之德的神圣性，又不能因為神圣性與崇高性的遙遠而放棄熏陶和教化，要把握好內容與年齡的階段針對性和教育強度的張力空間。

4.教師自身學習力的提高與教育示范。言教不如身教，師當為楷模。培養兒童主體性好學之德，教育者本身應當有好學的德行與素養。教師學而不厭，方有資格誨人不倦。然而， “檢視教育現場，代表教師本體性學習能力的反思力、接納力、探究力和生成力遭遇了荒謬的退化現象。這不僅有悖于終身教育實然境遇的本真要求，也不利于我國當前教育變革真實效果的實現”[7]。所以，在培育兒童好學之德的過程中，提升教師的學習力有非常重要的示范效用，教師的好學之德，會轉化為兒童主體性承認與默化。“教師學習力是教師專業化發展的原初動力和基本內驅力。一切能夠促進教師自我反思、自我追問、自我否定、自我接納、自我驅動、自我建構的力的總和都是教師學習力。”[8]教師學習力的提高，需要學校對校本教師教育的高度重視和有效安排，還需要還原教師的學習者身份并給教師學習的時間、空間與資源，更需要喚醒教師自身的內在憂慮與專業發展的原初動力。

總之，由儒家倫理論證和支持的作為德行的好學，主體性是其價值精髓。因此，遵循主體性回歸這一線索，展開教育培養，可能是超越好學之德之教育困難的途徑。

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【崔振成，河南師范大學教育學部，教授】

責任編輯 張楚然