師范生教育能力提升的“六一體九浸潤”實踐教學體系探索

葉曉霓

（麗水學院 教師教育學院，浙江 麗水 323000）

師范教育是國家教育事業的基礎工程，師范生培養，特別是師范生實踐能力培養是當前國內外教師教育研究的熱點問題，各國都在尋找有效培養方式以便使師范生具備優秀教 師發展的基本潛力和基礎素養。自2010年開始，國家出臺了許多強化師范生實踐教學的政策文件，如《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》《教育部關于加強師范 生教育實踐意見（教師〔2016〕2號）》。這些文件都強調“推動實踐導向的 教師教育課程內容改革和以師范生為中心的教學方法變革，注重教學基本功訓練和實踐教學”；浙江省《高校師范生教育實踐規程》也強調師范生通過教育實踐，能充分認識中小學學校教育工作的重要意義，增強作為人民教師的光榮感和使命感，能 掌握教育技能、活用教育理論、反思教育實踐、生成教育智慧。面對新政策，師范專業必須重構師范生教學實踐能力培養方案，強化以 實踐為導向、能力為重的師 范生課程與教學、畢業論文、教育見習、實習和研習、教育實訓等方面的體系和機制建設。有研究指出，目前的師范生教育教學能力培養還存在著教學技能認知結構不確定、培養方 式的知行分離和培養過程的線性思維等問題[1]。如現在師范專業普遍依托的 《高等師范學校學生教師職業技能訓練大綱》把課堂教學技能分為導入、板書、演示、講解、提問、反饋和強化、結束、組織教學和變化等9種技能，要求師范專業通過微格教學等 形式進行能力訓練。當代教師教育發展快速，其中對教師的實踐能力培養從理論到實踐都有很 大的飛躍。針對實踐教學中的問題，結合最新的 理論成果構建并實踐全新的實踐教學體系意義重大。

一、“六一體九浸潤”師范專業實踐教學體系建構的理論基礎

從理論基礎視角，師范生 教育能力培養歷經了學習的聯結觀、符號觀 、建構觀和內隱觀等理論指導的階段。這些理論都把師范生教育能力視為動作技能或者操作技能，強調經過 多次訓練上升到自動化水平的習得過程。這種由外而內的能力培養觀與今天的能力發展要求 差距甚遠，需要重新確定。

基于當代的 研究，從認知視角看，二代認知發展理論特別強調能力培養的具身性，如研究具身能力生成的專家德雷福斯 認為，新手要成為專家，必須經過技能形 成 的7個階段：初學者階段（Novice）、高級初學者階段（Advanced Beginner）、勝任階段（Competence）、熟練 階段（Proficiency）、專家技能階段(Expertise)、精通階段（Mastery）、實踐智慧階段（Practical Wisdom）[2]。也有國內研究者更是強調教師教學能力培養的理論基礎應 該超越第一代認知主義，要將二代認知理論中的具身性、生成性、嵌入性、延展性、情境性、分布式 等作為哲學層面 的理論基礎，將行為主義、心智主義、歷史文化學派、生態學派等結合，從合的視角，在實踐能力培養的具體技術上 多采用具像案例、迭代遞進、混合學習、表現性評價等范式來建構師范生實踐教學體系[1]。還有研究認為師范生教育能力其實應該是寬泛的，是一種“橫貫能力（Transversal competences）”[3]。所謂橫貫能力就是指師范生文理兼備，具備多元能力的貫通融合能力，即加德納提出的要將多元智力混合化，因為教師的 工作對象十分復 雜，差異性大，工作任務的即時 性高，臨場決策能力、執行能力、變通能力高且快和準。

從技術理論與實踐視角，“微課”“慕課”“翻轉課堂”“在線學習”“混合學習”“移動學習”等技術給了我們許多啟示?！拔⒄n ”即課程模塊化、集約化、視頻化，一般具有教學時間較短，教學內容集約、資源容量較小，課程資源結構化、系列化、情景化，師生共享化等特點。而大規模網上開放學習課程“慕課”主要具備了開放性學習，課程微小化、模塊化和系列化，課程視頻化等特征。同樣，對課堂教學展開結構性改革的“翻轉課堂”更是重構了學習 流程，把“信息傳遞”和“吸收內化”相翻轉和相結合，提高了課堂教學的互動性。這些教育技術從理念到實操都強調課程資源的重要 性，教學效能提高要順應能力學習的“學習主體”與“學習資源”的互動。因此，建構“學習者中心和學習環境中心”的雙中心實踐教學模式應該是未來 師范生能力提升的有效學習范式。

二、“六一體九浸潤”師范實踐教學體系創新建構

師范生實踐教學往往存在效能低下、實踐教學環節設計缺少科學的理論基礎等問 題。具體到實操層面，主 要表現為培養方案設計上沒有突出體系化，課程安排的目的性和針對性不強。課程建設上沒有突出課程對培養目標的支 撐，表現為課程建設的個人主義傾向。具體的課程實踐中，把實踐教學和理論課程人為對立，沒有納入到整個人才培養課程體系中，存在理論與實踐的分離。在具體的實操中，也呈現出碎片化、訓練化等問題。如，微格訓練中把教學能力培養直接分為導入、提問、展示、板書等，認為這樣的單一訓練 可以通過師范生自動合成為綜合的教學能力 等。這樣的設計與當下的理論和實踐趨勢不符。針對這些實際存在的缺陷，依據先進理論指導，在多輪的行動研究中，我們創新構建了“六一體九浸潤”實踐教學體系。具體如圖1 所示。

圖1 “六一體九浸潤” 實踐教學體系

本體系從學 工教學融合化、線上線下混合式、學做教訓考演多元化、校內校外工作室、四年一貫層級迭代、教學相長一體化的“六一體 ”機制入手，整體把師范文化、師范生大學活動、師范類課程、師范類實踐、學校特色、學校周邊課程資源、師 范生社會服務等納入到培養方案中，把人的活動和環境建構兩個因素考慮其中，建構和實踐了在浸潤中生成的師范生教學體系，取得了很好的效果。

1.“六一體”融合構建培養方案

師范生教育 能力培養是一個全方位、全時段、全環境、全主體培養的過程，需要從培養方案上整合 學校文化、學?；顒?、校內校外資源、課內課外時空，整體上建構培養方案，形成科學合 理的以能力為重的培養體系。為此，結合目前大學的運行機理，形成了如下特色的師范生培養方案。

學工教學融合一體化培養方案。當前，大學教學和學工管理是兩條線，管理內容不同、方式不同甚至目標不同。如何發揮兩條線的功能，形成教育合力，需要從培養方案入手。為此，把教學線開展的學生活動和學工線上開展的學生活動整合起來，從培養師范生教育能 力這個總目標入手，在培養方案中充分吸收學工線的意見，兩大部門一起制訂培養方案，把學工線的社會 實踐活動、學生展示活動都納入到課程學分的管理中，做到為了師范生能力發展一起聯動。

創造性地開展混合式課程與教學改革。當前教育技術發展迅速，要充分 利用線上課程資源，在具體的培養方案中，具體明確課程標準，明確課程支撐能力培養的貢獻率，明確課程混合資源的開發和利用，在教學活動中開展混合教學，擴展了能力發展的時空，讓能力形成具有了更高的標準模型、更廣的學習視角。同時，也要擴展混合學習的形 式，把 面 對 面（F2F）教學和在線（Online）學習兩種學習模式整合，把有指導的學習和自主學習混合，把探究學習與表演學習 混合，探索學生高效學習的方式，創造性地開展混合式課程與教學改革[4]。

學做教訓考演多元化活動。師范生能力培養需要活動支撐，在活動中生成，在活動中迭代發展。在培養方案制訂時充分考慮學習活動、實踐活動、小先生活動、微格課程活動、課堂模擬活動、集中分散展示活動、能力考查活動、能力展示活動、校外實踐活動等多元活動的學分設計，從課程視角統一安排，避免不必要 的重復和無邊界、無目的的游離活動。

校內校外特級教師工作室制度。中小學特級教師是師范生教育能力培養的重要力量，也是重要的課程資源。在制訂培養方案時，明確中小學特級教師的課程目錄、活動 目錄以及考核標準等，從師徒結對的角度看待中小學特級教師的特殊作用，建立有目的、有活動、有文化的特級教師工作室制度。

四年一貫層級迭代設計。從時間的視角，師范生教育能力培養需要四年一貫層級 迭代生成。因此，在制訂培養方案時，按照能力層次目標，從感知、參與、調查、模擬、體驗、全程參與、獨立工作的層次做好見習、實訓、調查、實踐、反思等實踐活動安排。

教學相長一體化活動。教 學做合一是陶行知先生師范教育的精髓，師范 生的教學做合一，強調課程中的小先生、活動中的小先生、實踐中的小先生，通過模擬當老師、情境當老師、某一科目當老師，實現教學相長一體化培養方案設計。

2.“九浸潤”全面滋養教育能力

浸潤教育就是在特定文化氛圍中浸泡，慢慢獲得文化的滋潤。這里的“浸”就是師范文化和環境，這里的“潤”的對象就是師范生教育能力。師范生教學能力生成理論強調環境內生的力量，因此，只有師范文化、師范課程資源、師范系列活動、師范服務體驗、師范實際教育活動能 滋養師范生教育能力發展。以浸潤為手段，在實踐中形成的浸潤在“鄉村師范教育的文化 氛圍、鄉村師范教育的課程資源、鄉村師范教育的系列活動、鄉村師范能力培養的大師工作室、鄉村師范能力培養的實訓項目、鄉村四年一貫的實踐教學體系、既當老師又當學生的角色互換、服務鄉村教育的學習活動、鄉村紅色（綠色）教育的實踐氛圍”中的“九浸潤”師范性滋養體系，取得了良好的效果。

浸潤在鄉村師范教育的文化氛圍中。利用師范教育的底蘊以及鄉村教育振興的政策優勢以及責任擔當。一是從學校師范源頭上挖掘師范文脈，把師范教育文化展廳、長廊、雕塑、建筑等文化元素納入到師范教育能力培養中。二是利用學校的外在地理環境和鄉村中小學資源，建設師范生教育能力培養基地，從課程到具體活 動浸潤滋養師范生教育能力提升。

浸潤在鄉村師范教育的課程資源中。課程資源包括課內課程資源、課外 課程資源、線上課程資源和線下課程資源。利用教育部、學校以及其他學校優秀課程資源，通過學 分互認，調動師范生教育能力提升的學習動力，同時邀請中 小學一線教師為師范生精準開發教科書和課堂教 學能力提升等課程資源。通過豐富的課程資源浸潤，師范生的教育能力就具備了提升的基礎和動力。

浸潤在鄉村師范教育的系列活動中。整合學工教學線的活動，通過各種活動有計劃提升師范生的教育能力。這些活動主要包括 中小學基地的教研活動、展示活動、實踐活動、服務中小學學生的服務學習活動；也包括學校內的 教育能力比賽活動、基本功活動、三字一話訓練活動等。

浸潤在鄉村師范能力培養的大師工作室中。師徒結對是培養師范生教育能力的重要形式，相關研究證明，實踐性知識是師范生教育能力獲得的重要經驗，是一種具有行動性、身體化、默會性特征的知識[5]，因此需要讓師范生浸潤在實踐中。從師范生教育能力總體培養目標出發，實踐中，我們成立了書法大師工作室、中小學特級教師工作室、中小學教育能力培養基地工作室制度，有效地踐行了實踐知識理論，取得了很好的效果。

浸潤在“鄉村師范能力培養的實訓項目、鄉村四年一貫的實踐教學體系、既當老師又當學生的角色互換、服務鄉村教育的學習活動、鄉村紅色（綠色）教育的實踐氛圍”中的五個浸潤則充分體現在“六一體”的培養方案實施全過程，在此不再一一贅述。

總之，環境浸潤是培養師 范生教育能力的有效載體，因為人的活動是大 腦、身體和環境共同構成的認知系統[6]。能力的生成需要具備具身特征的學習環境。這樣的學習環境可以通過學習者、工具中介和學習環境交互作用、耦合性循環得以發展。

三、“六一體九浸潤”師范實踐教學體系具體實施策略

建模和實施 是一體兩面，需要相互支持，互為犄角。建模的理論背景在實施中要充分考量，實施的具體實操要體現建模的一體化設 計，具體到各專業的實操中，還需要注重策略的運用。

首先是學工教學兩線合一策略。大家知道，現行大學管理機制存在學工、教學、科研等條塊分割的管理現象，要整合師范 生所有活動，建構目標統一的活動體系，首先需要從學校頂 層層面設計學工和教學一體化聯動機制。這就需要建立學工和教學合一的指揮系統，從治理制度上打通教學和學工的隔閡，建立良好的互動機制。具體做法是，學工活動的外在形式由學工線確定，而內容則由教學線提供，雙方的協調通過教學工作委員會進行，工作委員會主任由院長擔任。

其次是培養方案設計策略。培養方案是師范生教育能力培養的藍圖，需要確定能力導向的培養理念，在培養目標、畢業要求、課程體系、課程教學方面多下功夫。可以借助師范專業認證理念和做法建構培養方案。如科學劃分師 范生教育實踐能力培養中理論知識和實踐鍛煉之間的比例，合理確定理論課程與實踐課程的 學分結構，要大膽引入中小學一線教師擔任課程主講，因此在培養方案設計的過程中要充分邀請一線校長、優秀教師等進行交流，在課程設計上要體現固定和靈活結合的思路。在具體的教育能力課 程設計中要從四年一貫的視角設計 具有層次性、針對性的課程。比如，課程設計要體現基礎理論課程、理論與實踐結合課程、模仿實踐課程、參與實踐課程、實踐體驗課程五個層次。另外，要把所有活動都納入到課程學分管理中，減少無目 標的活動，避免額外增加學生活動時間。還要把傳統的見習、實習、研習分解，如把見習分解在4年進行，每個學期1周，每次的見習任務不同，可以分為觀察性見習、調查性見習、體驗性見習、反思性見習。同時也要把實習分為兩個階段，如綜合性實習、就業性實習等。

其三是實踐課程設計策略。課程是保證培養方案的子細胞，在課程設計時要充分論證課程對培養目標和畢業目標的支撐作用，可以通過矩陣圖直觀地標注課程對畢業目標的支 撐作用，對于支撐作用弱的課程，不應該因人設課，避免課程設計的隨意性。同時，將課程核心內容落實到課程標準中，避免課程名稱和課 程內容不符，或者課程內容隨意被調換的危險。具體實施中 要設立課程負責人制度，每門課程都對 應一個課程負責人，全權對這門課程負責，從而保證課程對 培養方案的有力支撐。

其四是實踐課程實施策略。在課程實施的過程中，一是要嚴格按照課程核心內容規定的計劃進行，可以通過課程負責人制度完善課程標準，課程標準要與培養方案矩陣圖中的支撐度保持一致，具體內容可以擴展，但不能遺漏 。二是在具體的教學活動中采用混合學習應用化策略，通過建立課程網站實現資源上網，引導學生先學先練，課堂教學則通過教師點評與學生再練的互動來實現學生教育能力的提高。

最后是師范生能力考評策略。能力考評是師范生教育能力培養的動力系統和調節 系統，需要把課程中涉及到的能力具體分解為 考評項目。從考評的對象看，既需要考 評教師教的水平，也需要考評學生學的水平，要從教學一體化角度設計考評指標，考評結果與績效分配掛鉤 。從考評形式看，需要設計聽說讀寫模演等表現性評價方式。從考 評內 容 看，需要從基本的“ 三字一話”、說課、模擬上課、情境案例分析、情境劇表演、信息技術應用等涉及中小學教材和課堂內容的方面設計考題。從考評的時間看，需要集中與分散相結合、課程考評與過關考評相結合。從考評的過程看，可以是面際考評，也可以是師范生提交視頻等成果參與考評。從考評的主體看，可以是自我考評，也可以是教師，特別是中小學優秀教師參與考評。這些考評方式可以通過一個教育能力評價手冊來實現。

總之，本體系在考察現有師范生教育能力培養現狀基礎上，依據二代認知理論，從“橫貫能力（Transversal competences）”的培養理路，汲取“混合學習”“移動學習”等技術工具的優點，在不斷實踐、不斷探索改進的基礎上，完善了“六一體九浸潤”的師范生實踐教學體系及其實踐策略，取得了良好的實踐效能。