“對話”教學在美術課中的運用

顧雯

摘 要：核心素養時代，教師與學生應是合作者，要注重發揮學生潛能，鼓勵學生通過自主、合作、探究的學習方式來實現知識遷移和意義建構。教師、教材、學生三者之間“對話”，打破了教師獨白式教學的單向性、獨斷性，倡導多向性、開放性的新型課堂文化，具有進步意義，更利于引導學生深度學習，培養他們的思維品質。文章基于核心素養背影，探討了“對話”教學在小學美術課中的具體運用。

關鍵詞：核心素養;對話教學;深度學習

中圖分類號：G623.75 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-08-03 文章編號：1674-120X（2020）36-0098-02

在倡導注重發展學生核心素養的時代，教師與學生之間的關系應予重構。在傳統的教師一言堂的教學模式下，學生完全處于被動學習的狀態，思維、學習能動性受到壓抑，創新意識和創造性能力難以獲得發展。教師不應該是教學過程中的權威者，而要引導學生去發現、探究和體驗，應該是學生學習的合作者、支持者、引導者。核心素養理念下的教學倡導以學生為主體、教師為主導，注重發揮學生的潛能，引導學生通過自主、合作、探究的學習方式去實現知識的意義建構，學生在學習中可以發表自己的觀點，也可以提出質疑，有助于促進學生的深度學習，發展他們的思維品質。

要想發展學生的核心素養，進行“對話”教學顯得尤為重要。德國的克林伯格（Klingberg.L.）認為：“在所有的教學之中，進行著最廣義的‘對話。……不管哪一種教學方式占支配地位， 這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識。”在他看來，教學原本就是形形色色的對話，這就是“教學對話原理”。筆者認為，當下的“對話”教學，不僅是一種教學方式，更是一種教學理念。在不同形式的對話中引導學生深度學習，發展學生的思維品質，這正符合核心素養理念下的教學要求。

一、借助多種手段的師生平等“對話”，提升學生的審美判斷能力

傳統的課堂教學中并非沒有師生對話，只是教學以教師為中心，師生對話時教師總把學生的思維都局限于預先設定的問題里，學生只能針對問題被動地回答，并沒有溝通、抒發、質疑、探討的話語權。而克林伯格的“教學對話原理”則主張師生應平等地“對話”，可以是問答式的，同時更應該運用多種手段創設有助于學生觀賞、發現、思考、推想的“直面應答性的學習環境”，在這樣的環境中，學生擁有了獨立思考和主動開口的話語權。例如，在教學人美版六年級美術上冊“添畫人像”之前，學生已經在前一課“圖形的魔術組合”中了解了什么是“立體主義”。因此，在本節課起始，筆者出示了兩幅圖片，一幅是德國畫家漢斯·荷爾拜因的素描人物《查理·蘇里耶》，另一幅是西班牙畫家畢加索的油畫作品《持扇少女》，請學生仔細觀賞，并思考這兩幅作品的繪畫風格有什么不同。學生發現漢斯·荷爾拜因的這一張素描比較寫實，而畢加索的油畫比較抽象。接著，筆者又出示了一幅在“圖形的魔術組合”一課中介紹過的萊熱的《工廠》，讓學生將這張圖片與前兩張作比較。于是，他們發現畢加索的這幅畫就是立體主義流派的作品。借助這種“直面應答性的學習環境”，師生之間的對話再也不是學生一味被動地回答教師的提問，學生的思維變得活躍，一眼就看出了畫作的流派，由此提升了審美判斷能力。

二、倡導學生思維碰撞的“生生對話”，激發大膽想象和表現欲望

核心素養下的教學在主張師生平等對話的同時，更倡導讓學生通過自主、合作、探究的學習方式來實現知識的意義建構。通過美術課上的“生生對話”，學生能從不同理解、設想的交流中獲得一定的啟示，進而拓展各自的想象空間，這對激發學生的表現欲望是大有裨益的。

（一）討論環節中的“生生對話”——完善對視覺文化的感知與理解

《義務教育美術課程標準（2011年版）》在課程性質中提出：“美術課程以對視覺形象的感知、理解和創造為特征。” 美術課程具有視覺性，因此視覺學習是發展思維不可替代的經歷。學生可以在“生生對話”中受到啟示，完善自己對視覺文化的感知、理解和創造。例如，人美版一年級美術下冊“手形的聯想”一課旨在通過多種方式的手形表演與聯想，使學生在輕松愉悅的游戲式活動中，體會簡單的、富有變化的手形帶來的豐富聯想與無窮樂趣，培養學生豐富的想象力、濃厚的學習興趣和對創造發明的良好愿望，并鼓勵學生通過繪畫的方式表現出對手形的聯想。在課堂上，筆者出示了很多事先勾畫好的手形動作，讓學生展開想象說說可以變成什么。比如：

教師出示剪刀手動作，問：這個動作可以添畫成什么？

學生a表示：兔子。

學生b表示：剪刀。

教師請學生上來，在勾畫好的手形動作上添畫，果真此手形動作變成了兔子頭、剪刀。

學生c又表示：還可以變牙齒。

瞬間，其他學生反應過來，把這個動作倒過來，還真像牙齒。于是，又有學生d表示：把這個動作橫過來，還可以變成張開大嘴的鱷魚。

在此環節中，學生通過彼此的言語對話交流，改變了思維定式，完善了對視覺文化的感知、理解和創造：了解了同一個手形動作，可以添畫出不同的手形畫;意識到可以改變手形動作的方向，這樣還能添畫出更多的手形畫。

（二）評價環節中的“生生對話”——分享彼此的創美表現實踐成果

傳統的作業評價基本上由教師包攬，而核心素養下的美術教學，要以學生為主體，在作業評價環節應增加學生的參與度。在“生生對話”中，學生運用自己所學的美術知識點評作品，發表自己的見解，分享彼此的藝術成果，能培養學生的美術語言表達能力。在人美版美術五年級下冊“我的書包”一課中，筆者把作業評價環節設計成產品發布會，請學生拿著設計好的書包設計圖，走上講臺，把自己當成設計師進行產品發布，通過投影儀向聽眾講解著自己設計的書包，包括書包的材質、功能、適用于哪個年齡階段的學生等。作為聽眾的其他學生也可以向“設計師”提問，如討論某些功能是否實用、合適;造型、色彩上還能怎樣改進或是對“設計師”設計的某個方面表示認可。“設計師”如果贊同某些建議，可以補充修改自己的方案，如果不認可，也可以說出自己的理由。這樣的對話，把學生作為主體，學生不僅分享了美術表現實踐成果，而且在交流中有了收獲，更能促進今后的創美表現。

三、教師支持、啟導下的“生本對話”，夯實學生深度學習的基礎

教材是聯系學生和教師之間的一座橋梁，我們可以把師本對話看作教師對教材的精準解讀，把生本對話看作學生對教材的自主學習。基于學生的認知能力，“生本對話”需要“師本對話”的引領，這樣才能幫助學生更好地把握有效對話點，促進學生深度學習。

（一）選用地方文化素材支持“生本對話”，提升學生的文化理解素養

教師可以先初步閱讀美術教材，了解教材的內容體系，尋找教材內容的內在層次與聯系，再深入地閱讀美術教材，明確每個課題的重難點，恰當地將地方本土文化與教材課題相結合，引導學生在廣泛的文化情境中學習美術，參與地方文化的傳承與交流。比如，筆者在執教人美版二年級美術上冊“雄偉的塔”這一課時，筆者選擇虎丘塔、雙塔、北寺塔這三座學校周邊的塔作為對話點，通過圖像識讀、回憶游覽經歷，讓學生自主了解到塔不僅有著“下大上小”的共性，不同的塔也有著每層特征不同的個性。同時，也讓學生了解身邊城市的文化精髓，鼓勵學生對本地區民俗文化進行傳承和發揚，有助于培養學生美術學科核心素養中的“文化理解”素養。

（二）借助現代信息技術輔助“生本對話”，提高學生的美術學習效率

教學方法的運用往往需要相應的媒體與之配合，才能發揮最佳效果。除了使用教學光盤，教師還可以上網收集資料，或用數碼相機拍攝圖片、視頻，收錄聲音等各種素材，借助相關軟件，制作出教學課件、教學微視頻，使教學媒體成為學生學習的有力工具。筆者在教學人美版二年級美術上冊“百變團花”一課時，為了解決本節課如何使學生掌握剪圓這一難點，筆者決定借助PPT軟件制作動畫效果，使學生明白只要把手中折好的“三角形”剪成“扇形”就可以了。預測到有些學生剪成扇形后，打開的圓可能是散開的，筆者又制作了另一個動畫效果，幫助學生找到紙的“中心點”，讓學生自己直觀地發現，只要把處于“中心點”的角朝下，在它的對邊剪一條向下彎的曲線，打開就是一個整圓了。這種“圖像識讀”的直觀教學，大大提高了學生的學習效率。

（三）創設多種問題情境啟導“生本對話”，培養學生的解決問題能力

尹少淳教授提過，教師應在“問題情境”中呈現問題，讓學生根據問題，運用自主、合作、探究等學習方式獲取知識點，接著運用觀察、討論、實驗、設計等方法“解決問題”。例如，筆者在教學人美版二年級下冊“吃蟲草”時，設計了“認識吃蟲草”這個情景，沒有讓學生為了“畫”而“畫”。先激發學生的學習興趣，讓學生通過觀看視頻了解吃蟲草是怎么吃蟲的，同時，他們對吃蟲草的構造也有了初步的認識。再加入教師示范畫吃蟲草環節，就加深了學生對吃蟲草外形特征的了解，為完成下面的作業打下了很好的知識、技能基礎，而這種知識技能不是教師生硬地教出來的，是學生自身就想了解的（想知道它是怎么吃的，必然要了解它的外形構造）。在學生做作業之前，筆者還設計了作品欣賞環節，讓學生欣賞以不同繪畫方式表現的吃蟲草繪畫作品，以便學生在作業中能嘗試不同的美術表現方法。總之，在整個教學過程中，教師是引領者，學生才是主體。教師應在教學中通過設計問題情境，培養學生自主解決問題的能力。

在核心素養時代，教師不僅要向學生傳授知識，還要培養學生收集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。簡單來說，就是立德樹人，培養全面發展的人。運用多種對話教學形式，促進學生深度學習，培養學生思維品質，讓學生把知識轉化為能力，才是真智慧。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.對話與文本：教學規范的轉型[J].教育研究， 2001（3）：33-39.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育美術課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.