情境認知理論在高校小提琴教學中的運用研究

杜娟

[摘? 要]情境認知理論是在批判性繼承“刺激-反應”學習理論和“信息加工”學習理論的基礎上所形成的一種以學習主體為核心的嶄新學習理論，對于小提琴教學具有重要的指導意義。基于此，文章在簡要介紹情境認知理論核心概念的基礎上，系統總結出其基本特征以及在高校小提琴教學中的應用價值，最終提出情境認知理論在小提琴教學中的運用方式。

[關鍵詞]情境認知理論? 高校小提琴教學? 運用方式

情境認知理論強調知識是學習者根據自身實踐以及外在情境建構意義的結果，是個體在與情境的互動中創生意義的過程。由此打破了“刺激-反應”理論將知識視為獨立實體的假設，也突破了“信息加工”理論將知識視為有意識的推理和思考的結果的觀點。這更符合當前知識動態創建以及培養應用型、創新型人才的高校人才培養情境。小提琴作為一門專業性較強的器樂藝術，既要求學生掌握其演奏技巧，更需要學生具有良好的音樂認知、理解、處理與表現力，情境認知理論對此顯然具有重要的指導與應用價值。

情境認知理論的基本特征

1.學習的本質是個體參與實踐

情境認知理論強調知識并非是固定的、一成不變的獨立實體，而是隨著外在環境乃至個體實踐行為的變化處于動態更新的過程，因此知識的本質便是個體與外在實踐互動建構的結果。情境認知理論要求學習者要能夠積極參與專業實操、社會實踐活動之中，通過實際性的訓練來接觸、認知乃至于建構知識系統。這一過程遵循著從事實到概念、到關系、再到結構的規律，即學生在與源于現實世界的真實情境的互動過程中，實質性地形成專業概念以及掌握相關的專業原理，進一步建構起系統化、結構性的知識與技能體系。從本質上來說，情境認知理論將認知與實踐互動作為建構知識的主要手段。

2.學習是群體合作的互動過程

學習并非是個體單純行為的結果，而是群體相互合作、整合互動的過程，這由此也形成了實踐建構知識的另一重要特征。維果斯基的社會建構理論強調學習者是在社會文化背景下，在與他人進行全面互動的過程中，主動建構個人的認知經驗與知識系統，因此該理論將學習視為是學習者自己主動建構的過程，充分突顯出了知識學習過程中的社會性特征。情境認知理論的觀點與此存在異曲同工之妙，同樣是強調社會環境、個體背景、群體互動對于學習者建構專業概念和知識系統過程中的重要交互作用。

3.學習是合法化的邊緣性參與

人類社會學家Lave在《情境學習：合法的邊緣性參與》中明確提出：“學習應該從參與實際活動的過程中學習知識，但是學習的過程是從周邊知識開始，再不斷地向核心推進，逐漸深入參與真實活動的過程?！边@強調了情境學習者真實參與的身份特征，同時也反映了認知與實踐互動建構知識的選擇性特點，即“合法化的邊緣性參與”的理念?！昂戏ā笔侵笇W習者必須是群體共同體中“合法”的真正參與者，其參與活動也應該是在共同體工作真實情境中進行?！斑吘壭浴笔侵笇W習者不需要完全地參與所有共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者。

情境認知理論在高校小提琴教學中的應用價值

情境認知理論是一種學習方法，而高校小提琴教學是一種知識傳輸的實操活動，將情境認知理論應用于高校小提琴教學主要表現出以下幾方面價值。

1.激發學生的學習興趣

器樂教學主要采用重復訓練的教學方式，以達到熟能生巧、培養樂感、增強表現力的目標。這一過程往往比較枯燥，學生容易產生排斥、抵觸的情緒。情境認知理論摒棄了將知識視為一成不變、獨立實體的假設，不要求學生采用有意識推理和思考的方式學習知識，更不要求學生通過重復刺激來形成條件性的演奏反應。該理論一方面讓學生參與群體實踐活動，深化學生對于小提琴知識的認識，培養學生掌握相關的小提琴演奏技巧;另一方面鼓勵學生自主探究知識、形成概念、挖掘關系、建構系統等。這些活動突顯了學生在小提琴課程學習過程中的主體性作用，有效激發其學習興趣。

2.培養學生的個性特征

小提琴作為一門器樂藝術，不僅要求學生嫻熟地掌握其演奏技巧，而且還必須具有良好的樂感與音樂表現力，形成高水平的音樂創新能力，才能成為高水平小提琴人才，拓展個人的小提琴演奏與創作的藝術生涯。然而不同的學生，具有差異化的小提琴基本功、學習興趣、學習能力，從而也必然形成不同的小提琴學習進度以及專業導向。為學生設定個性化的教學目標，實施個性化的教學方法，開展個性化的教學計劃則顯得尤為重要。情境認知理論要求學生通過參與專業實操、社會實踐的方式，獨立建構小提琴知識概念與專業系統，其潛在地強調了學生個性化的學習特征，即每一個學生會形成不同的實踐方式，而且因個人專業背景、學習興趣、學習能力的不同，從而可以靈活調節個人學習進度和專業導向，最終促使學生個性化的小提琴藝術發展方向和風格特征。

3.增強學生的實操能力

小提琴教學雖然涉及到豐富的理論知識，但所有理論的教學以及技能性的訓練，最終都是為了培養學生小提琴作品演奏與編創能力，能夠獨立自主地解讀、處理、演奏甚至是編創優秀的小提琴作品。情境認知理論始終將參與實踐作為課程教學的主要手段，將參與實踐視為是建構知識系統的主要方式。就高校小提琴教學來說，立足于情境認知理論的觀點，必然會為學生安排大量的實操活動，鼓勵學生走向社會參與各種各樣的小提琴演奏與競賽活動，使學生在實操中深化對小提琴理論、技能知識的認識與應用能力。

情境認知理論在高校小提琴教學中的應用方式

1.拋錨式教學法

拋錨式教學法是在情境認知理論指導下最早形成的一種課程教學方式。從高校小提琴教學的角度來說，音樂教師需要采用語言描述、情境表演、影音展示的形式，向學生呈現出一個情境化的小提琴作品，鼓勵學生發現其中存在的問題，進而拋設一個真實性的、有感染力的事件或問題。音樂教師要鼓勵學生采用合作、溝通、交流的方式，綜合運用專業知識以及各種材料來解決這一問題。在適當時候，音樂教師應為學生提供“腳手架”，賦予學生在情境化學習環境中獲得解決問題和知識遷移的能力，從而在具體行動中合作學習、建構知識。這充分突顯出了學生在小提琴學習過程中的主體性角色，而且也展現了在問題情境或者事件情境氛圍中以群體合作、參與實踐來建構知識的特征。

2.交互式教學法

交互式教學是布朗和坎皮恩遵循情境認知理論所建構起的一個新的教學方式。具體來說，交互式教學法強調師生、生生、學生與教材之類的學習主體之間通過多向交互式合作，在相互合作、相互溝通、相互協作的過程中共同完成某一學習任務的一種建構式、開放式的教學方式。交互式教學法的最大特征便是教師和學生交替扮演教師和學生的角色。從高校小提琴教學的角度來說，音樂教師率先進行示范表演，進而輔導學生學習小提琴技能，因此音樂教師便成為輔導者、參與者、促進者的角色，而其他方面乃至更復雜的教學任務則是由已經掌握了相關知識或經驗豐富的小提琴專業學生來進行，學生也就變成了教師的角色。音樂教師采用交互式教學法促使學生從被動認知、接受、訓練、應用知識的角色，變成了主動學習、發展、探索、建構知識的角色，在師生、生生、學生與教材的實踐互動過程中來建構知識概念與體系。

3.認知學徒教學法

認知學徒教學法是柯林斯、紐曼、布朗立足于情境認知理論的觀點所提出的一個比較典型的技術型教學法。認知學徒教學法希望模仿、再現現實社會中各個行業師徒傳藝行為和社會性交往行為，促使學生在專家或者是師傅的經驗性指導與幫助下，在真實的專業實操、社會職業工作情境中，通過親身參與實踐來順利地解決某一問題、完成特定任務的方式，來獲得實踐運動中的知識與技能。從高校小提琴教學的角度來說，音樂教師可以從課堂上加強對學生的指導，同時也在課下采用言傳身教的形式，培養優秀的小提琴人才。這種方法可以將小提琴專業的學生與實踐世界有效結合起來，增強教師對于學生的指導能力，同時也強化學生學習的責任感與實效性。

總體來說，情境認知理論應用于高校小提琴教學活動對于提高小提琴教學質量和效率具有重要意義?；诖?，高校音樂教師可以根據授課內容和學生對象特征靈活開展小提琴教學工作、創新小提琴教學方式、提高小提琴教學質量，最終推送出優質而富有潛力的小提琴人才。

參考文獻：

[1]趙惟儉：《小提琴教學》，人民音樂出版社，2016年。

[2]赫艷：《論情境認知與學習理論的學習遷移觀》，《武漢冶金管理干部學院學報》2018年第3期，第52-54頁。

[3]周怡杉：《高校小提琴專業教學模式革新初探》，《當代音樂》2019年第1期，第33-34頁。

作者單位：西安音樂學院? 陜西西安