鄉村教師教學素養的內涵、特征及提升路徑

鐘藝芬 楊進紅

【摘要】本文對鄉村教師教學素養的內涵、特征進行闡述，論述鄉村教師教學素養的提升路徑，提出可從構建學習型組織、優化外部支持環境和走向教學行動自覺等維度尋求突破。

【關鍵詞】鄉村教師 教學素養 內涵 特征 提升路徑

鄉村教師因客觀教學條件的限制，其教學素養亟待強化和提升。基于鄉村教師本土性、實踐性和體驗性等教學素養特征，鄉村教師教學素養的提升路徑可從構建學習型組織、優化外部支持環境和走向教學行動自覺等維度尋求突破。

一、鄉村教師教學素養的內涵

教學素養有廣義和狹義之分，廣義的教學素養包括學科素養、知識素養、評價素養、教研素養等;狹義的教學素養是指貫穿于某一具體教學活動始末的直接影響教學效果的品質。[1]盡管專家學者對教學素養的定義不一，但不外乎包含知識素養、能力素養、心理素養等。根據中國學生發展核心素養總體框架，結合當前核心素養時代對教師提出的新要求，鄉村教師教學素養可理解為：鄉村教師在一定的鄉村教育環境中，為完成教育教學任務所應具備的對學生核心素養起引導、促進作用的素養的總和，包括業務素養、心理素養、信息素養、創新素養等維度。

（一）業務素養

其一是知識素養。知識素養涉及的是教師的知識結構問題，關于教師的專業知識結構，有研究者作出如下劃分：條件性知識、本體性知識、通識性知識、實踐性知識。[2]條件性知識是讓教師認識教學規律和教學主體，理解教學活動的本質內涵的指南針;本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識;通識性知識即廣博的科學文化知識;實踐性知識與教師的經驗和實踐有關，是教師在教學行動中所形成的一種情境性知識。

其二是能力素養。鄉村教師的能力素養包括教育科學研究能力、教學反思能力、教學能力、創新能力、學習能力。這些能力素養要求鄉村教師不僅要緊跟基礎教育課程改革的步伐，將教育研究作為常態，在研究教育教學問題的過程中不斷思考，形成自己的教學思想和教學風格，以此培養學生的核心素養，培養學生的學科關鍵能力。此外，還要不斷地反思自己的教育教學行為，同時要在知識選擇、教學行動、學習方式、評價反饋等方面主動適應現代教育的發展，提升自己的教育教學能力。在知識迅捷發展和更新的時代，鄉村教師更要樹立終身學習的思想，追求主動探究、自我更新、學以致用的專業發展路徑。

（二）心理素養

心理素養首先是要有高尚的師德。師德是指教師在其職業活動中處理人際關系所要遵循的基本準則和職業操守，其具體內涵包括愛國守法、愛崗敬業、教書育人、關愛學生、終身學習等方面。鄉村教師尤其需要一種奉獻式的職業操守，需要具備一種扎根于鄉村的堅韌品質，需要傾心于鄉村教育事業，需要對學生充滿愛心、耐心和責任心。

其次是具備良好的心態。受生活環境和地域差異的影響，鄉村教師所處的文化環境有其特殊性，這需要鄉村教師具備良好的心態才能適應環境并保持穩定的情緒。一些鄉村教師因心態調整不好，加上每天教學任務繁重、工作瑣碎以及教學生活單調，導致教學工作積極性不高，投入度不足，心理壓力大，形成了較嚴重的職業倦怠心理。

（三）信息素養

鄉村教師信息素養主要包括三個層面：信息技術知識、信息技術能力和信息技術態度。信息技術知識是指鄉村教師要掌握信息技術的基本理論和方法，了解有關網絡安全等國家法律法規;信息技術能力包括搜集和篩選網絡信息的能力，理解和鑒別網絡信息的能力，評估和整合網絡信息的能力，熟練掌握信息技術并應用于講解、啟發、示范、指導、評價等教學活動的能力，具備支持學生開展自主、合作、探究等學習活動的能力;信息技術態度側重于信息倫理上的素養，如對信息技術所抱有的正確態度，對信息技術輔助課堂教學的認可及應用，以及引導學生正確認識及應用信息技術，并形成正確的信息倫理品質和操守等。

（四）創新素養

當今社會，創新素養成為極為關鍵的教育素養。由于教育活動的對象是人而非物，教師的工作自然就具有極高的藝術性、創造性，因此創新素養是教師必不可少的素養之一。鄉村教師的創新素養應包含知識層面的創新、能力層面的創新和態度層面的創新。所謂知識層面的創新，是指教師開展教育教學時，能夠積極主動地生成創新性的知識和觀念，并圍繞其開展創造性的教育教學活動;所謂能力層面的創新，是指教師借助原有的知識、經驗和實踐基礎，能夠主動生成新穎且有價值的教育教學產品或教育教學行為，如提出有價值的新教育理論，運用創新的教學設計開展教學，運用創新性的教學方法提高教學效果等。所謂態度層面的創新，是指教師在教育教學過程中所表現出來的一種創新品質，如情感、態度、價值觀等方面所具有的創新性特質，包括創新意識、創新情感、創新理想、創新信念、創新興趣等具體內涵。

二、鄉村教師教學素養的特征

“鄉村教師”的教學特性包含三層含義，一是植根于鄉村的職業環境，二是立足于特殊的教育教學對象，三是聚焦于本土的教學內容。首先，鄉村教師職業環境比較特殊，體現為“以自給自足為特征的小農經濟文化體現出農民在長期的農耕實踐中積淀下來的思維方式和價值取向，這種鄉村文化給鄉村教師的職業環境帶來了封閉與落后等文化阻抗作用”。[3]封閉與落后的職業環境造成了鄉村教育與城區教育在學校管理、培訓資源、教學條件、工資待遇等方面的懸殊差距，導致鄉村教師隊伍缺乏穩定性、教學素養較低和專業發展落后。其次，鄉村教師教育教學對象多為留守兒童。留守兒童容易出現自卑、自閉心理以及不完成作業、校園欺凌等問題行為，需要教師給予更多的關心、疏導和生活上的幫助;同時鄉村學生家校距離遙遠，寄餐、寄宿學生較多，增加了學生課間、午休期間的安全隱患，需要教師多加看管。特殊的教育對象需要教師具備特殊的教育教學素養。最后，由于鄉村學校的課程體系需融入地方性特色和知識，以適應鄉村兒童的需求，所以鄉村教師的教學內容具有一定的鄉土性，且由于鄉村教師隊伍的結構性問題，鄉村教師的職業內容常為全科教學、包班教學等。職業的特征規定著職業的素養，鄉村教師的教學素養體現為如下特征：

（一）本土性：知識轉化的能力

鄉村多元的群體文化、村落文化形成了豐富的文化資源，教學方式、課外活動、校本課程都會因這些資源的獨特性而帶上了本土文化的烙印，鄉村教師的教學素養需要具備將普適性知識轉化為本土性知識的能力。取材于自然和當地鄉土資源是因地制宜開展教學的重要本土性資源，教師通過教學內容重構、課程資源開發等，既可生成符合學生現實需求的本土性知識，也可提升教師的知識管理能力。對鄉村教師而言，本土性知識是其教學素養的有機組成部分，生成本土性知識是提升教學素養的內在需求。

（二）實踐性：技能強化的能力

鄉村教師的教學素養是一個動態發展的過程。知識素養、能力素養、創新素養等都是在動態的學習、實踐中不斷形成、提升、強化的，教學實踐是教師技能成型的關鍵，這一點對鄉村教師尤其重要。教學實踐性知識的習得，很多時候并不一定靠專門的訓練和學習來獲取，更多是教師在教學實踐中通過潛移默化的積淀并轉化而成。換言之，教師在教學實踐中生成的教學智慧和經驗是教師教學能力構成中的重要內容，有利于強化教學素養，教學觀摩、實踐就是有效方式之一。這意味著鄉村教師應更多地在教學實踐中強化技能，實踐性是鄉村教師專業發展的重要途徑，如自覺基于課堂教學場域開展教學研究，通過研究教學過程中遇到的教育現象和問題，從而揭示出教育現象中隱藏的教育教學規律，從而提升自身的教學技能和素養。

（三）體驗性：素養內化的能力

教學體驗是一種隱性知識，通過教師主體內部與原有知識聯系之后，內化成教師的教學素養。在不斷內化中，教學素養變成教師自身在教學過程中的一種行動自覺。反思性體驗就是教師素養內化的重要途徑。在反思性體驗的過程中，教師能夠發現問題，既而對問題進行剖析，使探究所得能夠更好地應用于實踐當中，因而，鄉村教師要自覺地把教學實踐作為反思和體驗對象，對自己的教育理念、知識技能、教學行為等進行重新思考和總結，運用教師主體實踐與反思融合的方式實現教學素養的再提升。

三、鄉村教師教學素養的提升路徑

基于鄉村教師本土性、實踐性和體驗性等教學素養特征，鄉村教師教學素養的提升路徑可從構建學習型組織、優化外部支持環境和走向教學行動自覺等維度尋求突破。

（一）構建學習型組織

基于新課改提倡的共同體理念下，教學共同體作為一種新型的學習型組織越來越受到人們的關注。在學校推動或教師自發組織下，教學共同體以合作對話與分享性活動實現共同的教研、教學發展目標。由于教學共同體具有超越傳統學校組織的束縛，暢通教師交流渠道以及實現資源共享等優點，教學共同體的構建為鄉村教師教學素養提升提供了有效的路徑。在學校內部層面上，學校可組建以學科為紐帶的教研組，有計劃、有組織地定期開展教學研討與學習交流，如集體備課、公開課等，還可成立教學研究會、課改沙龍、名師工作坊、閱讀俱樂部或是建立新、老教師的教學傳幫帶關系，以研促教、以研興教。教師在這樣的學習型組織里共享彼此的教學心得和經驗，實現教學實踐性知識的轉化和共享。學校外部層面上，構建區域教研共同體、與高校聯合合作建立教研基地、教師發展學校，開發地方教育信息網的教師論壇等，為鄉村教師創建多樣的校際學習機會。學校通過構建內外部結合的學習型組織，能讓鄉村教師學習成功經驗，在互相探討切磋、取長補短的過程中，促進鄉村教師教學素養的提升，也增進區域教育資源的共享。

（二）優化外部支持機制

一是構建專家支持體系。專家作為一種鮮活的課程資源，引入專家資源對于鄉村教師教學素養提升能夠產生事半功倍的作用。鄉村學校應發揮專家在科研、教學經驗等方面的優勢，組織專家對口指導，聯合開展教學診斷、反饋，引領教師快速提高素養。如為提升鄉村教師教育教學素質和能力，一些地方開展的“雙師教學”模式改革試點項目，就是通過組建優秀的專家團隊，借互聯網技術對農村教師進行長期陪伴式培訓，同時加以線下的專家巡回指導，及時解決鄉村教師日常教學實際問題，使試點學校教師的專業發展水平、教育教學素質和能力得到明顯提升。

二是優化鄉村教師培訓機制。近年來，教育部門通過在中小學推行教師培訓學分制度，實現在職教師的理念更新和能力提升。然而，鄉村學校因教師數量不足、交通不便、信息閉塞等現實因素，鄉村教師的在職提升難以得到有效落實。教育部門應正視鄉村學校辦學的現實問題，在鄉村教師繼續教育培訓上實行政策傾斜和對口支持，解決鄉村教師培訓缺口的問題，保證鄉村教師教學素養與現代教育發展的同步更新。特別是針對核心素養的挑戰和需求，給鄉村教師提供更多的新理念、新方法和新模式的培訓內容。

（三）走向教學行動自覺

鄉村教師教學素養的發展提升是一個不停的自我感知、自我探索、自我提升的過程。鄉村教師的教學實踐應走向行動自覺，在對課堂不斷實踐、反思及創新的過程中提升教學素養。首先鄉村教師要走出自己的舒適圈，改變墨守成規、安于現狀、不思進取、人云亦云的固化行為，養成主動反思、實踐和創新的習慣。其次應制定自己的職業生涯規劃、專業發展路徑，以目標為導向，不斷反思、改進自我的教學行為，努力成為專家型教師、研究型教師。鄉村教師可通過自覺讀書、自覺探索、自覺創新等行動，不斷積累知識和經驗，創造出個性化的教學風格、教學模式，讓自己的課堂教學常教常新。此外，鄉村教師要培養自身的教學敏感度，提高自學意識與自學能力，學會抓住教育改革和發展的前沿信息，主動學習新技術、新方法，如利用信息技術制作微課、實施在線教學、開發課程資源，提升自己應對未來教育發展的適應能力。

【參考文獻】

[1]聞海嬌.江蘇省全日制教育碩士專業學位研究生教學素養的調查研究[D].南京師范大學，2015（5）

[2]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質的構成及其培養途徑[J].中國教育學刊，1996（6）

[3]楊進紅.鄉村教師專業發展的文化阻抗及調適——鄉村教師發展系列研究之二[J].廣西民族師范學院學報，2017（6）

作者簡介：

鐘藝芬（1993— ），女，湖南郴州人，南寧師范大學文學院碩士研究生（在讀），研究方向：語文課程與教學。

楊進紅（1971— ），廣西資源人，南寧師范大學教授，碩士研究生導師，研究方向：課程與教學論、教師教育。

（責編 秦越霞）