詞塊為基，英語學習活動觀為導的高三詞匯復習教學實踐研究

吳恬

一、問題的提出

在《普通高中英語課程標準（2017年版）》中，教育部明確提出了英語學科四大核心素養，并且指出其集中體現了英語學科的育人價值。2017版的課標認為，語篇是學習語言知識、文化知識的載體，是培養思維品質和學習能力的媒介[1]。然而無詞不成句，無詞不成篇。眾所周知，詞匯是語篇最基本的構成單位，也是人們進行表達最小的單元。因此，英語學習最基本、核心的內容便是詞匯。高三第一輪復習尤為如此。

但是面對著教材、面對復習材料上除了厚度不同，與高一高二輔導材料近乎類似的編排，筆者產生了兩大疑問：

（一）高三一輪的復習是復習教材，還是用教材復習？

（二）高三的詞匯復習課與高一高二的詞匯學習課有何不同？

二、問題解決的理論基礎

（一）詞塊理論

何為詞塊？詞塊是由一詞或多詞組成的預制模塊式的固定或半固定的詞匯表達，同時具備語義、語法和語用功能。

詞塊理論認為詞塊作為預制式模塊化的表達，便于學習者實現整體存儲與提取，同時避免母語的負遷移，使表達更為地道;詞塊教學主要包括詞塊的識別、詞塊的鞏固及詞塊的輸出三個階段[2]。

（二）英語學習活動觀

2017年版課標為英語學習活動觀明確定義，簡單來說，英語學習活動觀是指學生的英語學科素養的養成是在某一特定的主題語境下，通過完成一系列不同指向不同訓練目標的學習活動實現的。

在《改什么？如何教？怎樣考？》這本書中，王薔教授與梅德明教授提到了活動的定義。他們進一步提到人類是通過活動實現了對周圍世界的認識，各種品質才得以形成。在學習過程中，“活動是通過學生的思維活動與語言活動相結合完成的”[3]。結合認知理論，不難看出為何2017年版課標在談到英語學習活動時，主要講了三大類活動：學習理解類、應用實踐類和遷移創新類。

三、問題的解決途徑

（一）英語課堂學習活動

因篇幅有限，筆者僅羅列幾種以供選擇：

1.頭腦風暴。一般有兩種形式，讓學生寫出盡可能多的某一主題相關詞塊。

2.核心詞提煉。兩種形式：第一種，羅列詞塊，歸納這些詞塊的共同點，提取核心詞，之后可利用核心詞進行拓展，進一步構建詞義網絡;第二種，用一個詞概括文本或文本的某一部分內容，從文本中找出支撐自己觀點的詞塊。

3.給詞語找家，列出關鍵詞，再將所羅列詞匯進行分類，并說明分類原因。

4.找“茬”，查找語篇中某一特定主題的詞塊。

5.微語境創設，在語境中完成句子、改寫提升句式或英漢互譯。

6.問與答，設置問題鏈。

7.主題討論，圍繞某一特定主題，討論相關話題。討論可基于語篇，要求學生借助表格、圖示或思維導圖進行話題詞匯的整理，拓展話題相關詞塊。

（二）選取英語學習活動的要點

1.英語學習活動應該圍繞某一特定的主題，利用語篇呈現主題語境。新課標中所包括的語篇形式并不局限于文字，包含視聽、圖片等多模態形式。

2.學習活動應具有激趣性、挑戰性和可行性。

3.各個學習活動之間應具有核心素養指向性、關聯性、系統性。

4.學習活動的選擇應考慮與德育、家國情懷等相結合，使立德樹人的育人任務在日常教學過程中落地生根。

（三）以我校方秀紅老師一節高三詞匯復習課為例：

第一步，展示本節課的學習目標及與“Nature”為話題的單元。

第二步，導入。觀看視頻《朱莉婭羅伯茨——大自然母親》，猜詞并翻譯視頻的臺詞，而后引出大自然的創造力，要求學生進行頭腦風暴，針對不同的分類說出盡可能多的相關詞塊，并引出“雨林”。

第三步，學習理解。首先，要求朗讀一首關于“雨林”的詩歌，并回答三個問題。其次，完成一篇關于亞馬遜野火的新聞報道的語法填空并在另外兩篇關于“野火”的新聞報道中找到描述“野火”的不同表達和野火造成的災難性后果。再次，用一個短語歸納概況一篇關于介紹亞馬遜野火的原因的說明短文的各段段落大意，并設計圖示說明各段之間的關系。

第四步，應用實踐。利用希沃的超級分類的課堂活動功能，要求學生完成活動——給詞塊找家，并用所學詞塊說明原因。

第五步，遷移創新。翻譯“綠水青山就是金山銀山”，進而討論如何保護環境，以此達到主題升華的目的。而后板書四宮格，列出本節課四個關鍵詞及相關詞塊和一個“Word Bank”，要示學生進行主題微型寫作，四人一組，每人選取四宮格其中一部分的詞塊，一句話描述雨林的某一方面，四個人組合成一篇小短文，每組推薦一位同學進行展示，而后老師點評。作業部分則是要求學生繼續完成另外三個方面的描寫，并連句成篇。

整體點評：本節課為高三的詞匯復習，基于多模態文本了解雨林的饋贈，林火的起因及后果，補救措施。通過不同的學習活動鞏固了語言知識，提升環保意識，結合思維導圖或圖示，梳理整合，訓練了思維能力。活動基于學生的能力，具有實踐性和一定的挑戰性，各個活動間環環相扣，指向最終的教學目標——實現詞塊輸出。本節課在實踐英語學習活動觀的過程中，關注發展學生的核心素養，也讓學生明確自我評價的標準，同時課程的實施融合了現代信息技術應用。這不單是對英語課程的基本理念的嘗試，也是將詞塊理論與英語學習活動觀相結合的嘗試。但是仍有一些不足，比如鞏固內化詞塊活動設計略顯單薄、文本解讀深度的把握、問題鏈的設置等。

四、結束語

以上是筆者就高三詞匯復習課的一些困惑和解決問題的探索。高三一輪復習的重點在于詞匯的復習，在于實際詞匯的掌握。在主題引領下，以詞塊理論為指導，通過英語學習活動進行詞匯的學習與復習，同時關注培養發展學生的英語學科核心素養。本文基于詞塊理論，對高中英語學習活動觀在高三詞匯復習課進行教學研究，望以此助力考生的高考復習，并為其終生學習奠基。

參考文獻：

[1]教育部.《普通高中英語課程標準（2017年版）》[M].人民教育出版社.2018.1.

[2]Lewis M. The Lexical Approach [M]. Hove：Language Teaching Publications，1993.

[3]梅德明王薔.《改什么？如何教？怎樣考？高中英語新課標解析》[M].外語教學與研究出版社.2018.1.

★ 本文系龍海市2018-2020學年教育科研課題《基于詞塊理論的高中英語學習活動觀教學研究》的研究成果。