“小師傅”策略消解合作學習邊緣人現象的探究

朱俊

摘要：中職生在小組合作學習中存在“不合作、淺合作、假合作”等合作學習邊緣人現象，影響了合作學習效能，降低了課堂教學質量，也不利于中職生后續職業能力的形成。運用“小師傅”策略消解合作學習中學生的被動心理，提升學生情緒管理能力，改善學生思維品質，明晰學生合作學習觀，從而有效消解合作學習邊緣人的現象。

關鍵詞：合作學習;邊緣人現象;消解;“小師傅”策略

中圖分類號：715文獻標志碼：A文章編號：1673-9094-（2020）04C-0076-04

合作學習（cooperative learning）興起于20世紀70年代中期，已成為當代主流的教學理論與策略之一，中等職業教育領域也在廣泛開展合作學習的研究和實踐。開展合作學習，在改善課堂氣氛、提高學生學業成績、促進學生形成良好非認知品質等方面均頗有成效。然而，筆者發現在中職教學實踐中合作學習“邊緣人”現象普遍存在，他們是“在合作學習過程中未被教師和其他同學接受，或者由于學業基礎薄弱、學習合作能力欠缺、個性心理特別等未被老師、學習同伴接受，或者游離于學習活動之外的學生個體”[1]。邊緣人現象的存在，影響了合作學習效能，降低了課堂教學質量，也不利于中職生后續職業能力的形成。消解合作學習邊緣人現象，是順利開展合作學習亟需破解的難題。筆者在教學實踐中嘗試運用“小師傅”策略消解合作學習邊緣人現象。

一、中職生合作學習邊緣人現象及其成因

現有文獻中，大多把在合作學習過程中表現出“不合作、假合作”的個體稱為合作學習邊緣人[2]，這種歸納具有一定的代表性。但對于中等職業學校的學生而言，他們具有自身的獨特性。筆者經過隨堂觀察和對中職師生訪談，梳理了中職生合作學習邊緣人四類行為表現及可能成因。具體如表1所示。

可見，中職生合作學習邊緣人行為表現較復雜，并非表象上的不合作和假合作，具有一定的隱蔽性。邊緣人現象的成因也具有多樣性和復雜性，歸納起來大致表現在四個方面：一是部分學生學業基礎比較薄弱，在合作學習時缺乏自信、羞于表達，這是中職生合作學習邊緣人產生的主要原因;二是部分學生缺乏溝通合作、同伴交往的技巧，難以融入群體，導致他們游離在小組合作學習之外;三是部分學生情緒管理能力較弱，容易受外界干擾，在合作學習中情緒不穩定;四是部分學生心理還不夠成熟、合作學習觀比較模糊，導致合作學習時敷衍應對。

中職生合作學習中的邊緣人現象，既影響了合作學習有效開展，也不利于學生自身發展。如不利于學生健康人格形成，容易導致其向暴戾或消極兩個極端轉變;不利于形成良好人際交往，容易產生社會交往壓力，對學生將來的工作和社會交往造成不良影響。

二、“小師傅”策略及其實施模式

現有的合作學習相關研究文獻中，鮮見對中職生合作學習邊緣人現象的研究。筆者受陶行知“小先生即知即傳理念”的啟發，結合邊緣人現象及成因，在教學實踐中采取“小師傅”策略，有效消解了中職生合作學習邊緣人現象。

陶行知先生在曉莊師范嘗試開展“小先生制”教育實踐后認為：孩子最好的老師，不是其他什么人，而是他們同伴當中最先進的那些孩子。陶行知眼中的“小先生”，即本文中的“小師傅”，在小組合作學習過程中即知即傳，指導幫助同伴，解決同伴學習問題，同時自身學習力得到不斷提升，這種“雙贏”的策略回應了“改課”訴求。[3]隨著“小師傅”能力的提升，還能在一定程度上緩解現代學徒制模式下中職師資短缺的現實困境，解決多位師傅多種途徑指導學生問題，讓每一名中職生都有可能獲得適切的教育。[4]

“小師傅”策略，就是賦予在小組內學科知識扎實、組織紀律規范、合作能力較強的中職生以小師傅角色、權力和責任，通過師生、生生（師徒）在合作學習前、中、后的互幫、互促、互學等，營造良好的合作學習氛圍，提高學生合作學習興趣，穩定合作學習情緒，彌補合作學習薄弱基礎，以期提升全體學生學習能力和專業核心技能的一種策略。在實踐中，筆者采用“三段八步”模式實現合作學習中“小師傅”的培養。如表2所示。

1.導入嘗試階段。通過班會、黑板報、宣傳欄等，向學生介紹“小師傅”合作學習內涵、作用、意義等，激發學生參與興趣。結合班級人數，在合作小組內開展角色互換扮演與實踐，體驗雙重角色身份，激發參與熱情;根據角色互扮體驗結果、學習態度、學習能力等，組內同學之間自由結對成師徒，班主任、科任老師正式進行師徒任命，舉行師徒結對儀式，增強師徒責任意識，發放師徒活動手冊，明確師徒結對活動要求和評價細則。

2.適應鞏固階段。“小師傅”培養不可能“畢其功于一役”，需遵循循序漸進的原則，在特定的時空下逐步培養和發展。比如開展交流分享合作學習心得體會，合作學習成果展示，營造合作學習良好氛圍，在活動中建立和提升師徒情感等。同時，通過周總結、月評比，對師徒合作學習效果進行評價與指導，對存在的問題及時反饋調整，讓“小師傅”角色逐步適應，并不斷鞏固。

3.提升融合階段。“小師傅”的培養目標不僅著眼于現階段開展合作學習的“師帶徒”需要，更深層的目標在于讓學生形成良好合作交往心理，提升合作交流技能，為將來發展奠定基礎，提升融合階段的意義即在此。這一階段，通過引入企業文化，讓師徒在企業文化中浸潤;聘請企業師傅到校示范，開展沙龍交流分享活動等，學習了解企業工作實踐中的“師帶徒”;在頂崗實習實踐中，通過真實工作情境的合作學習，“小師傅”的責任意識和合作能力等不斷形成并提升。

三、“小師傅”策略消解中職生合作學習邊緣人現象的路徑

（一）消解“不合作型邊緣人”的被動心理

“不合作型邊緣人”在心理上一般存在孤傲或自卑。孤傲心理一般存在于學習較好的學生，他們不屑與其他同學開展合作學習，因而在合作學習時，往往以沉默或不屑回應;自卑心理一般存在于學習困難或是合作技能不足的學生，盡管也許他們形成了自己的一些觀點，但由于不善表達或羞于表達，經歷過失敗與挫折，也使他們選擇排斥或沉默。

筆者曾遇到一位中職電子專業J同學，該生學習成績比較好，尤其思維敏捷，分析問題能力強，但筆者多次發現J同學在小組合作中總是默不做聲，有時獨自做些與學習無關的事。合作學習對他而言不是促進，反而削弱了其學習動力。在多次與其深入交流后發現，導致J同學在合作中的沉默的原因是因為他“瞧不上同組其他成員”，認為與他們合作沒有必要。筆者引導其擔任同組成員Z的師傅，在“小師傅”責任驅使下，J同學在之后的合作學習中慢慢不再保持沉默，開始主動指導Z的學習，過程中得到Z等其他成員的敬佩和肯定，這又激發了J同學參與合作的熱情。頂崗實習期間，J因為出色完成“小師傅”任務，兩次被校企共同授予“優秀小師傅”稱號。

“小師傅”策略對因自卑心理成為合作學習邊緣人的轉化效果同樣明顯，原因在于：自卑心理的產生是學生學業基礎薄弱、合作能力不強所致，通過開展一對一師徒合作學習，避免了在眾人面前難堪，減輕了心理壓力;通過師徒一對一對話式合作，提高合作效率，訓練了交流、溝通、合作技能，在“慢節奏”下深度開展學習，增強了他們在合作學習中“試飛”的信心和勇氣。

（二）提升“間歇合作型邊緣人”的情緒管理

中職生自我情緒管理能力不足是產生“間歇合作型邊緣人”的根本原因。青少年學生，處于“自我中心意識”強烈的年齡階段，因個性、思維和行為方式等差異，容易與同伴發生沖突。筆者發現有些小組合作學習活動中，會出現“有少數沖動型學生因情緒問題影響小組合作，時間久了，其他成員會疏遠這類學生，使他們游離在合作學習之外”。

實踐中，在教育引導基礎上，對于學業較好而情緒易波動的同學，賦予他們“小師傅”角色，用角色責任激勵和規范他們的言行，能有效穩定他們的情緒;對于學習困難的學生，讓他們與組內情緒穩定、有耐心的學生結對，用“師徒情感和活動紀律”約束，有利于穩定他們的情緒。

“小師傅”策略在原有小組合作學習基礎上，通過合宜分組，師徒結對，進一步優化合作組織，提升沖動型學生情緒管理能力，有利于消解“間歇合作型邊緣人”現象。

（三）改善“淺合作型邊緣人”的思維品質

“淺合作型邊緣人”貌似參與了合作學習，但他們在合作學習中往往因“不深入、浮于表面、膚淺的合作”，容易讓組內同伴對他們失去信任，最終被邊緣化。

而“不深入、浮于表面、膚淺的合作”，源于學生的低階思維、問題解決能力弱或對學習內容的不理解。若從學習元認知角度對此類學生進行引導，提升他們的思維層次和能力，此類型合作學習邊緣人現象能得到一定消解。賦予學業基礎較好、學習品質優秀的學生以“小師傅”角色，對他們主動、較好展示思維過程具有積極促進作用，在師徒合作互動中，徒弟能更直接領悟“小師傅”的思維策略和思維方式。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，在思維高頻碰撞下，“淺合作型邊緣人”的思維品質能得到積極改善，從而為他們更好參與到合作學習中創造條件與可能。

比如在建筑制圖學科“同坡屋面投影”學習項目的合作學習中，筆者將“小師傅思維展示”納入學習任務，開展了“小師傅展示→徒弟復述→師徒優化思維路徑”活動。在“小師傅”策略長期實踐下，師徒學習思維品質都有了較大提升，消解了“淺合作型學習邊緣人”現象。

（四）明晰“假合作型邊緣人”合作學習觀

“假合作型邊緣人”現象的成因復雜、多樣，與學生個性、合作氛圍、任務內容和教師風格等均有關，但深入探究后發現，合作學習觀模糊是“假合作型邊緣人”現象存在的主要原因。

在實踐中，通過對小組合作成果進行適切評價，用評價結果激發、干預“假合作型邊緣人”行為，幫助其確立明晰、正確的合作學習觀。除了對師徒共同合作學習成果進行評價外，還需注意，首先，把徒弟在合作中的行為表現作為重要的評價指標，提高該指標的比重，如有沒有參與、合作如何開展、活動是否在規定時間內完成;其次，通過開展組間評價與交流，用“同行”視角進行引導和干預;最后，教師根據評價結果再進行指導和鼓勵。

充分發揮評價的積極導向功能，無論是“小師傅”評價，還是組間和教師評價，均以鼓勵性和指導性為主。多維度、適切的評價，能激發師徒共同參與學習活動的動力，不斷明晰“假合作型邊緣人”的合作學習觀，在合作學習中實現師徒互學、互幫、互補和互促，提高合作學習效能。

參考文獻：

[1][2]曾繼耘， 張蘭婷.小組合作學習中“邊緣人”現象研究[J].當代教育科學， 2016（4）.

[3]陳向陽.解放學習力：何以必要及如何可能[J].江蘇教育， 2017（68）.

[4]南親江.校企共育“小師傅”技能培養挑大梁[J].江蘇教育， 2019（60）.

責任編輯：徐麗華