高職大學英語立體化教材在教學實踐中的問題與反思

■馬 瑜

（無錫科技職業學院，江蘇 無錫 214000）

2019年2月，《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》中明確提出“應健全專業教學資源庫，遴選認定一大批職業教育在線精品課程，建設一大批國家規劃教材，并倡導使用新型教材配套開發信息化教材資源，以適應‘互聯網+職業教育’的發展需求”。2019年5月，智慧職教發展研究中心主任、全國高等職業教育在線開放課程聯盟秘書長葉波提出,應全力打造“一書一課一空間”的高職新形態立體化教材，這些要求的提出給新形態教材的建設提供了思路和參考。鑒于教育信息化環境下的教材具有鮮明的立體化特點，本文嘗試分析高職院校大學英語教師對立體化教材使用的現狀，以反思如何圍繞“以學生為中心”的教育理念，通過選擇優化立體化教學資源，改善與之匹配的教學方法，力圖解決傳統教學模式中教學的深層次矛盾。

一、文獻回顧

自20世紀60年代以來，大學英語教材經歷了近半個世紀的歷程，根據不同教學理念產生了四代教材。隨著教育信息化與大英課程的進一步融合，教材作為教學內容的重要載體也隨之不斷變化發展，第五代教材在吸收了建構主義、行為主義、認知主義、二語習得等理論的基礎上，主要包含平面紙質課本、多媒體光盤及網絡學習平臺的物理要素，綜合運用多種方法如：個性化學習、情景化學習、自主化學習等。有關第五代大學英語教材的討論不斷涌現：（1）從相對宏觀的視野對第五代教材開發與編寫的研究，如：陳堅林(2007)結合相關理論和社會現實情況提出了新一代大學英語教材編寫的設想和整體框架，以理論、結構、方法三個模塊組成的立體化教學系統；蔡基剛、唐敏(2008)強調了立體化教材的編寫原則，圍繞編寫目的、理論體系體例，預期了大學英語教材的發展趨勢；李霄翔、鮑敏（2009）提出了通過創建多維信息流的方法，為第五代教材研發模式提供了指導性框架。（2）在教材評估方面，多數研究借鑒國外相關理論對教材進行的評估實踐，總體來說微觀研究多于宏觀研究、主觀評述多于實證研究，如：趙勇、鄭樹棠（2006）；王勝利、趙勇（2006）評析了國外典型的教材評估理論，并探討其對國內新一代大學英語教材評估的啟示。（3）從新一代教材的編寫內容及與其他教學要素關系方面的研究，如：周玉泉（2011）根據教學改革和發展的需求、網絡平臺兩方面討論了高職立體化教材建設的原則與內容；李霄翔、鮑敏（2017）依據教育信息技術、認知科學和學習理論的發展，提出了新一代立體化大學英語教材的編寫設計框架，其中包含理論實踐基礎、教材內容模式、教材框架模式和教學應用特點；李科生、蔣志輝(2018)通過藍本編寫、數字化加工、互聯網試用三個環節開發了包含六大模塊的立體化教材體系。

國外學者在該領域的研究視角亦逐步從教材研究本身轉向與教材發展相融合的教育信息化元素的研究，如：Reinders ＆ White(2010)從任務設計出發，探討了教育信息技術與教材發展深度融合的理論與實踐路徑；Motteram(2011)和 Kervin ＆ Derewianka(2011)關注了教材中信息傳遞的方法和教材使用中所運用的信息化技術，證實了基于教育信息化和資源驅動的教材設計更符合現代學生的認知特點及現代語言教學的規律；Brian Tomlinson（2011）在充分利用教育信息化技術進行教材編寫、使用原則與方法上進行了一系列探索，提出教材編寫應結合學習者真實的語言交際活動，師生在教材使用中應運用教育信息化技術不斷對教材內容進行延伸拓展。

縱觀國內外大學英語立體化教材的研究現狀，發現（1）雖然新生代教材越來越注重與教育信息技術的深度融合，但信息技術只是被看作輔助工具，從編寫體例、設計到使用體現教師為中心的傳統教學理念與模式，忽略了教師對教材使用體驗性的相關研究（楊港，2019）；（2）多數大英教師模糊地了解課程標準的相關要求，從而把教材內容片面地認定為教學目標（束定芳、陳素燕，2010），對于立體化教材的使用尚停留在原始的功能性層面，教材的學科特點與育人功能尚未能借助于信息技術手段做到有機結合，教材對于教學活動中教師和學生的主體意識和潛能發揮尚未能提供有效的空間。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究采用質性個案研究的方法，共選取江蘇省三所高職高專院校十名教學一線的大學英語教師作為研究對象。出于研究倫理的考慮，本文用字母代替其真實姓名，訪談前征得受訪者同意，對訪談內容進行了錄音，訪談結束后進行了文字轉錄，力求最大程度保證受訪者話語的原始性。本研究選擇樣本的標準如下：（1）根據高職高專院校大英立體化教材使用的覆蓋面、成熟度選取具有代表性的研究載體，依據便利抽樣原則，主要選取無錫科技職業學院、常州信息職業技術學院、常州機電職業學院三所高職高專院校作為本研究所需要樣本的訪談范圍；（2）根據受訪教師的年齡段、教齡時間長短大致將他們分為五代：第一代教師包括教師A、B(教齡20年以上)；第二代教師包括教師C、D(教齡15-20年)；第三代教師包括教師E、F(教齡 10-15 年)，第四代教師包括教師 G、H(教齡 5-10年)；第五代教師包括 I、J(教齡 0-5 年)。

表1 受訪教師基本情況表

（二）數據收集

本文圍繞高職院校大學英語教師使用立體化教材過程中的反思性教學體驗和總結，根據前期的文獻收集及調查需求，對研究參與者進行的深度訪談提綱包括（1）請受訪教師回顧其教學活動中，大學英語立體化教材的課前、課中、課后的實踐使用情況如何？（2）著眼“以學生為中心”的教育理念，受訪教師反思如何整合立體化教材資源，對教材內容進行二次設計與開發？（3）受訪教師反思應如何改進與之匹配的立體化教學方法，使教材的學科特點與育人功能借助于信息技術手段達到有機融合？

訪談開始前，受訪教師都已了解本次訪談的背景、目的和相關具體問題。每人的訪談時間大約從40分鐘到100分鐘不等，訪談結束后進行了文字轉錄，教師的全部口述資料經過主題分析匯總出，力求最大程度保證受訪者話語的原始性。除此之外，個別參與者還分享了其教材使用反思記錄。

（三）數據分析與討論

本研究對訪談的數據采用“內容分析法”進行了條縷分析，在與受訪教師的深度訪談中，提煉出教師對使用大學英語立體化教材的總體看法及“課前、課中、課后”教師對立體化教材的實際使用情況分析。

根據訪談數據顯示，受訪教師對使用大學英語立體化教材的總體看法圍繞“贊同”與“反對”兩個維度展開，其原因如圖1可視化分析矩陣。10位受訪教師中的8位表示贊成使用大學英語立體化教材?！按髮W英語立體化教材是教育信息化技術發展的必然產物，依據目前的教育信息化大環境，改革相應的立體化教學方法、教學模式勢在必行……”(教師A)?！拔艺J為隨著教材的改變，高職院校大學英語教學理念也應轉變，這種轉變十分必要……強調‘以學生為中心’的教學理念，既尊重了學生的需求，也有利于調動他們的學習積極性，能促進學生未來職業的可持續發展”(教師C)。教師A和教師C一致認為高職院校大學英語教學必須要改，但是對于應該如何改，怎么改更符合語言學習的規律表示困惑。教師D對使用立體化教材的另一個方面即對大學英語教師自身綜合能力的促進作用表示肯定：“有效使用立體化教材的前提因素之一是教師必須具備良好的教育信息化素養，也就是說，教師能夠根據教材內容不斷調整、優化、整合線上和線下教學資源，同時根據學生的認知特點調整教學方法，這對教師的專業能力、信息化能力都提出了更高的要求”。教師E明確表示，“總結與反思過去大學英語立體化教材的使用，我們多數只是片面地停留在配套課件的功能性使用上，并沒全方位地有效運用，所以我認為應該去改變現狀，以提高我們大學英語教學的效能”。教師B客觀地表達了反對大面積使用立體化教材的原因：“在使用立體化教材的過程中，很多老師覺得壓力很大。首先立體化教材對老師的要求很高，老師們必須花費比以前多出幾倍的時間和精力去備課、上課，課前、課后還要及時與學生進行線上線下的交流。此外，學校的教學管理部門相關政策沒有跟上，嚴重影響了教師的積極性。雖然我也承認立體化教材的使用給師生帶來很多益處，但因此帶來的各方面的壓力又讓我們望而卻步，尤其對于那些和我類似的年紀稍長的教師，原本信息化技術基礎偏弱，提升空間也很局限……所以，無論口號喊得多好，我基本上還是按照自己的教學方法來”。

圖1 受訪教師對使用大學英語立體化教材看法的可視化分析矩陣

首先，對教師在課前備課資源的來源途徑進行了統計，統計結果發現：57%的教師在備課中使用傳統紙質教材和教師參考用書。其次為立體化教材中包含的配套教學課件。雖然教育信息化時代下網絡教學資源已十分豐富，但是其中使用網絡資源來豐富、拓展教學資源的教師比例僅為15%，教師借助于使用工具書對語言知識點進行解析所占比例為6%。

此外，在教學活動實施過程中，對大學英語立體化教材的具體使用情況進行了調查分析。調查結果如附表1所示。

從以上研究分析得出，高職院校大學英語教師信息化素養相對較薄弱。首先對大部分高職院校的師生而言，立體化教材的使用僅停留在對教材媒介或載體變化的功能性層面，師生與教材立體化相配套的立體化教學理念、教學方法尚未形成，尚未實現教育信息技術與大學英語課程的深度融合（李科生,蔣志輝，2018）。其次，部分教師忽略了學生在教材使用過程中的體驗性與參與性，立體化教材被簡單地理解為“紙介質+光盤（課件）”，對立體化教材內在本質和使用方式缺乏準確把握，忽略了教師應如何基于學生認知特點，靈活應用教育信息技術，貫徹“以學生為中心”的教育理念對現用教材內容進行再設計、再開發，并調整適合學生的立體化教學方法。

（四）受訪教師對使用大學英語立體化教材過程中的體驗及反思

根據訪談數據分析，多數參加訪談的教師使用立體化教材的過程和方法十分相似。首先是精讀教材內容，根據教學大綱及配套教師用書確定教學重難點及教學內容；其次根據立體化教材配套的教學課件來設計相關的教學方法與活動，以完成語言知識點的講解與練習為主要教學任務。受訪教師對使用大學英語立體化教材的使用體驗及反思總體呈“積極使用”和“被動使用”兩類，如圖2所示。

5位受訪教師中的2位認為自己是大學英語立體化教材的積極使用者。教師A認為：立體化教材的使用改變了傳統的教學方法，師生角色發生轉變，教師由傳統課堂的“主導者”轉變為“引導者”，學生由課堂內容的“參與者”變為“決定者”，我經常根據學生的特點與需求來改變教學方法、整合教學資源。我認為立體化教材中的顯性教學完全能夠通過學生自主學習教材配套的課件（光盤）完成，教師則應更多地關注隱性知識的傳授。具體而言教師應時刻以學生為中心，注重他們思辨能力的培養、學生學習策略的引導和文化素養的熏陶，而不僅僅是語言知識點的講解。教師D認為：“我在使用立體化教材的過程中，通常會先對教材的設計開發理念進行整體的把握，在教學進程中根據不同階段的教學目標、學生的認知特點、現階段英語學習需求，將教材內容與線上資源有機結合，對教材進行二次設計與開發，同時不斷調整教學方法以充分調動學生的學習積極性，教學風格深受學生喜愛，課堂教學能收到良好效果”。被動使用教師B、C、E一致認為：“立體化教材的使用給教師和學生都帶來很大的壓力，教師對與之相匹配的教學方法、設計還未很好地把握，雖花費很多時間和精力，但收效甚微。學生的線上、線下學習任務加重，引起了部分學生的抵觸情緒。此外，教材中教學設計思路還應更細化更具有實踐性”。

圖2 受訪教師對大學英語立體化教材的使用體驗及反思的可視化分析矩陣

三、結論與啟示

基于前期的調查問卷分析與對高職院校一線大學英語教師的半結構化訪談，本研究有三個主要發現：首先，教學的發展與質量提升是一個復雜的體系，受到教材、教學理念、教學方法等多重因素的交叉影響，反之一本優秀的教材能對教學理念、教學方法的轉變產生重要的影響。其次，雖然同處教育信息化這一背景下，受訪教師對立體化教材的認知存在顯著差異。多數教師雖贊同使用立體化教材，但信息化素養相對薄弱，立體化教材的使用僅停留在對教材媒介或載體變化的功能性層面，師生與教材立體化相配套的立體化教學理念、教學方法尚未形成，尚未實現教育信息技術與大學英語教學的深度融合。最后，少數教師能積極使用立體化教材，在教學實踐中有意識的堅持“以學生為中心”的教學理念，整合線上、線下資源，對現用教材進行再設計與開發，不斷調整教學方法。此外，通過上述研究發現總結出以下幾點啟示：

（一）教材研發應充分體現“以學生為中心”的理念和原則

外語教育目標主要包括兩個方面:培養具有外語交際能力的外語人才；培育具有家國情懷的“育人”目標（戴忠信，劉軍，2005）。同時學生的個人可持續發展是語言教學的核心。新一代立體化教材的教育理念須從“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”上來（廖雷朝，蔡基剛，2017）。在立體化教材的研發過程中,編者不僅要深入研究教材編寫理論、緊扣外語教育教學目標，而且要充分研究學習者的認知特點、學習現狀、學習動機、學習需求以及所處的教育信息化環境，從素材選擇、內容編排、練習設計、任務實施等多層面來逐步分解教學目標，盡可能給學習者提供知識探究和語言實踐的機會，使學生掌握有效的語言學習方法，并激發學生的內在學習能動性。鼓勵學生基于立體化教材中提供的信息，利用教育信息化技術使之不斷地豐富拓展，以達到個性化學習、自主化學習、及協作化學習的目的。

（二）高職大學英語教師應積極轉變教學理念

隨著教育信息化給高職大學英語教學帶來的機遇和挑戰，教師應積極轉變教學理念，由傳統教學模式中強化教師主導地位轉變為“以學生為中心”的主體地位；教師逐步轉變成學習活動的引導者、組織者、教材內容的開發者和轉譯者，由傳統的“教書匠”轉變為“教育研究者、終身學習者”；讓學生逐步成為教學內容的構建者、決定者。教學活動由傳統模式下的“用教材教”轉變為“用資源教”。通過教育信息化平臺，師生、生生間隨時隨地參與討論交流，在交流討論中教師有意識地鼓勵學生成為具有自我意識的學習者，培養學生進行學習反思的習慣，鼓勵學生思考“當前在學什么，需要學什么，怎樣才能學好”，逐步培養學生主動學習、自主學習、合作學習、個性化學習的能力，使他們成為更高效的學習者。

（三）高職大學英語教師應善于整合資源，對教學內容再設計與開發

教師在使用立體化教材的過程中，應主動糾正教材是教師傳授知識唯一來源的傳統教學觀念。雖然目前使用的多數教材已基本完成從紙質教材到立體化教材的過渡，但是與教材相匹配的教學理念尚未完全轉變，在教材的使用過程中并未有效體現出“以學生為中心”的教學理念。教師通過整合教材及其他教學資源，逐步形成多模態教學資源的深度融合。具體而言，教師在充分利用現有教材資源的基礎上不斷拓展、豐富并超越教材，對教材的練習、課件、教案進行開發、編寫、創作、再創作。例如，在現有教材語言知識點的講解基礎上，可以增加教師講解這一知識點的微課視頻等，同時在課外充分利用信息化教學平臺給學生隨時傳輸內容生活化、趣味化的學習資料，讓學生通過“視覺+聽覺+情感+語言”多方位、立體化的教學資源加深對語言知識點的理解與掌握。通過教師的再設計開發，使教材能更符合不同學生的實際學習情況。

（四）高職大學英語教師應適時調整教學方法

由教材內容到教學實踐的過程中，教師應結合學生認知特點和需求，不僅在教學資源的選擇優化方面做出努力，還應及時調整與立體式教材相匹配的立體式教學方法。實踐證明：調動學生多感官參與課堂教學能有效增強學習效果。如何調動學生多感官參與，教師的課堂教學設計和教學方法的運用至關重要（趙炬明，高筱卉，2017）。立體化教材給大學英語教學活動的設計和教學方法的轉變帶來了更多的可選擇性，如：紙質媒介+數字資源融合、線上+線下融合、課內+課外融合的混合式教學，“以新型課件、網絡教學平臺、移動學習資源為依托，鼓勵學生利用數字資源自主學習、合作學習和探究學習”(趙舒靜，2018)。課前：教師選擇合適的立體化教學資源，通過微信、QQ或各種網絡學習平臺給學生隨時傳輸內容生活化、趣味化、語言風格多樣化的學習資料，如：相關微課視頻、教學課件、網絡資源等。課中，教師結合學生需求，貫徹“以學生為中心”的教學理念，開展基于項目式、合作式、探究式等形式多樣的學習活動，將傳統教學中有效的教學方法與教育信息化技術深度融合，以充分調動學生英語學習的積極性與主動性（馬瑜，李霄翔，2019）。課后，教師通過微信、QQ、網絡平臺引導學生能隨時隨地進行線上學習交流，師生互動，使教與學緊密結合。

附表1 高職大學英語立體化教材使用情況