討論式文獻介評在大學課堂教學中的探索和實踐
——以“食品營養學”課堂為例

張國華，郭超然，董 欣，郭淑婷，張麗珍

（山西大學生命科學學院，山西太原 030006）

2018 年6 月21 日，教育部部長陳寶生在本科教育工作會議上明確指出：我們要堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，建設一流本科教育。本科教育在高等教育中體量規模最大，是高等教育的立命之本、發展之本，同時也是研究生教育的重要基礎。在這一階段，要教育引導學生夯實知識基礎，了解學科前沿，接觸社會實際，接受專業訓練，練就獨立工作的能力，成為具有社會責任感、創新精神和實踐能力的高級專門人才。

大學教育的教學系統有4 個基本要素：教師、教材、學生、教學媒介[1]。目前，傳統教學模式為“教師講，學生聽”，是學生獲取知識的重要途徑，但與此同時也必須要認識到，當代大學生具有明顯的時代特色：首先，大學生獲取知識的途徑和方法具有多樣化；其次，大學生已具備較強的自學能力；同時，大學生越來越要求課堂教學的有趣味性和時效性。因此，重理論、輕實踐，強調學生單方面被動接受知識的傳統“灌輸式”教學已遠遠不能滿足當代大學生的課堂學習的需求。

目前，國內針對傳統教學的改革主要有：一是通過精制高質量的教學視頻，顛倒傳統教學流程，讓學生真正自主學習的“翻轉課堂”[2]；二是將課堂時間均分給教師講授和學生討論的“對分課堂”[3]；三是借助線上的慕課教學平臺進行課程學習的“慕課課堂”[4]；四是通過讓學生自主選擇講評文獻來加深對課堂的理解，增強主動學習意識的“文獻介評”[5]。不難看出，這4 種教學模式都是通過增加學生的課堂參與度，以達到提高學生學習積極性的目的。

結合傳統教學方式與新型教學模式各自的特點，取長補短，提出了一種名為“討論式文獻介評”的課堂模式，并將其應用到了“食品營養學”的課程教學中。其核心理念是：夯實基礎理論知識、探索學科前沿動態、培養獨立創新的新時代大學生。文獻介評的最大優勢是彌補大學生理論知識知其然、不知其所以然的問題，目前90%左右的大學生選擇繼續深造，而文獻介評可以針對性地開拓大學生理論知識認識的深度和廣度，對個人感興趣領域的學者和科研院校有了較深刻的了解，有助于針對性地選擇繼續深造的研究方向。此外，對于課程評價，采取“促進學習的評價”[6]有利于支持和促進學生的學習。

1 課堂改革設計

2016 年10 月，中共中央、國務院印發了《“健康中國2030”規劃綱要》，習近平總書記在十九大中把“健康中國”定為新時期特色社會主義基本戰略，進一步強調“人民健康是民族昌盛和國家富強的重要標志”。要保證人體的健康，必須要重視對營養物質攝入的控制。因此，掌握食物的營養成分及其檢測，了解人體對食物的攝取、消化、吸收、代謝、排泄等過程，研究營養素等的作用機制和相互關系，了解營養與膳食的問題，對于保持健康具有重要意義，“食品營養學”課程滿足了這一需求[7]。

“食品營養學”是食品科學與工程專業的十大主干課程之一，內容廣泛豐富，具有較強的理論性、應用性和社會性。由于學時數、課程體系設置、教學觀念和教學條件等諸多教學因素的影響，使傳統“食品營養學”的教學長期處于“重理論、輕實踐”的局面[8]，所培養的學生工程能力和工程經驗明顯不足。

在2019 年春季學期山西大學生命科學學院食品科學與工程專業大學三年級的“食品營養學”必修課程中，首次嘗試了新的教學模式。該專業學生共39 人，課程設置為每周上課1 次，連續2 節，每節課50 min，實際講課16 周。將每節課分為35+15 的模式，前35 min 為教師的講授時間，后15 min 為學生講解文獻的時間。第1 周為示范周，選出學生代表進行講解匯報；中間14 周為正式講解周，學生按照次序依次講解；第16 周為教師的文獻匯報周，由教師整理總結所有內容，集中總結回顧。

1.1 基本流程

在開課之初即布置文獻介評作業，由教師說明本學期重點章節內容，要求每位學生參照重點章節查閱相關的研究性論文一篇，選取同一章節的學生自動成為一組。精讀文獻后，每位學生整理制成PPT，對文獻的內容進行介紹和評價。文獻介紹要求對作者基本情況、研究背景、研究目的、研究材料和方法、重要研究結果和結論進行較詳細的介紹；文獻評價部分要求對論文的優點和缺陷、對自己的啟示和展望等方面進行闡述。PPT 制成后進行組內討論修改，并向教師匯報組內情況，同時教師給予指導建議。在每次課堂上，由教師隨機抽取該組2 名學生上臺進行文獻介評并回答教師和學生所提問題，組內其他成員可給予補充。結束后由教師對講解進行點評，并根據評分標準進行評分，2 位學生的平均分即為該組學生的平時成績。另外，講評的學生需根據講解內容出題3 道（一般為選擇、填空、判斷），作為期末試題的部分來源。在課程全部結束后，即在第17 周上交作業。文獻介評作業的文件由PPT、文獻原文、試題組成，以“姓名+學號+章節+文獻名稱”命名，統一發送給任課教師。另外，在課程教學內容中融入健康中國2030、國民營養計劃等相關國家政策，把知識運用貫穿于整個教學中，引導教育學生接觸社會實際，培養社會責任感。同時，為了使學生更好地理解和運用知識，開設了“食品營養學實驗”課程，下設人體體格測量實驗、食物營養價值評價、大學生三日膳食調查、一日營養配餐及評價等實驗，提高學生的科研實踐能力和實驗操作能力。

基本流程見圖1。

圖1 基本流程

1.2 成績評定

文獻述評作業是平時成績的一部分，采取百分制，占總成績的20%。評分時主要從文獻質量、講解情況、PPT 制作、問答及補充、作業反饋這5 個方面進行評分，表現突出者，可適當給予3～5 分作為獎勵分。 此外，講解學生所出題目會作為期末考試中題目的重要來源，占總試題分數的10%。

評分細則見表1。

2 課堂改革實踐

2.1 文獻匯總

在選擇文獻時，采取鼓勵式教學[9]的方法，旨在通過合理的獎勵和表揚制度，從各方面給予表揚和激勵，以推動學生形成積極的學習動機。故在文獻的選擇時間上放寬要求，學生可在講解前更換文獻。一方面，教師在教學過程中會推薦影響因子高、有代表性的文獻以供學生參考；另一方面，教師在學生講解時給予文獻質量高、講解思路清晰且有條理的學生適當獎勵加分，以促進學生講解的積極性。為了評價教學效果，將學生最初上報文獻的初表與課程結束后的終表進行統計匯總。

表1 評分細則

文獻來源統計見表2。

表2 文獻來源統計

由表2 可知，大多數學生更傾向于選擇影響因子和難易程度適中的文獻，核心期刊是學生最主要的文獻來源，且學生的興趣點主要集中于第一章的“食物的消化與吸收”、第三章的“脂類”、第四章的“碳水化合物”。不難看出，這些內容相對比較基礎且貼近日常生活，相對較易入手；學生在教學過程中的確存在著更換文獻的情況，但一般是在同一章節內進行更換，興趣點比較固定（見圖2）；經過鼓勵式教學后，可以看到三大類文獻種類中SCI 的數量顯著增加，核心期刊數量基本不變，普通刊物的數量減少（見圖3）。梳理上述結果可知，在教學過程中，不斷有選擇普通期刊和核心期刊文獻更換為SCI，有選擇普通刊物的文獻更換為核心期刊，其總體趨勢是由難度相對較低、影響因子較小的文獻向難度較高、影響因子較大的文獻轉變，鼓勵式教學的成效顯著。

文獻章節選擇更改對比見圖2，文獻難度更改對比圖見圖3。

圖2 文獻章節選擇更改對比

圖3 文獻難度更改對比圖

通過研讀文獻有助于學生更好地學習常用研究方法和獲取研究思路，同時快速洞悉學術界名家的學術動態。SCI 等具有難度的文章，大多簡明扼要、含金量極高，可以更好地了解學科前沿狀況，做到真正的與時俱進。此外，研讀SCI 等外文文獻可以學到英語課之外的專業英語，有助于引起學生對科學領域的興趣，也有助于學習科研論文的寫作方法。

2.2 問卷調查

對2016 級食品科學與工程系學生進行選擇項式調查問卷，共發放39 份調查問卷，收回39 份并有效。其中，對是否了解課程改革思路、是否支持教學改革、是否適應教學改革、是否愿意投入更多精力，以及對課程效果、形式、氛圍、考評制度等分別設問，并下設A、B、C 共3 個選項。同時在問卷結尾處設立意見欄，讓學生開放式地提出意見。問卷采取匿名形式，由課上統一發放，統一收取，公正公開進行統計。統計結果如下：

問卷結果見表3。

由表3 可知，2016 級食品科學與工程專業絕大多數學生對此次教學改革表現出積極態度，其中85%的學生對教學改革思路了解；64%的學生對教學改革表示支持；25%的學生表示無所謂；75%的學生表示適應教學改革；33%的學生表示愿意為教學改革課程花費更多的精力；62%的學生表示跟其他課程花費一樣的精力；64%的學生認為此課程比其他課程學習效果要好；97%的學生對該課程持正面態度。教學改革對學生的影響是多方面的，既增加了學生的表達能力，開發了學生對科研領域的興趣，又提升了學生對課堂的熱情。

表3 問卷結果

2.3 學生調查

通過此次討論式文獻介評課堂教學改革，很多學生對于學科的前沿知識和科研方法有了更清楚的認識。對學生的調查表明，學生對此次教學改革支持度較高，一位上臺演講的學生表示：“我覺得這個教學改革的方式挺新穎的，很好地調動了學生的積極性，而且這個形勢確實讓那些認真做的人可以收獲到很多東西?！绷硪晃粚W生也表示：“學生講文獻能拓寬知識面，能了解前沿科研課題，培養科研興趣。”也有學生提出建議：“感覺對上臺講解文獻的學生有較好的作用，文獻難度過大的話對其他學生用處不大?！?/p>

可以看出，學生對于課堂教學改革有較高的積極性，認為自己通過講解文獻收獲很多課堂外的知識，提高了自身的思辨能力和獲取有效知識的能力，同時也對此次教學實踐有著自己的思考。

3 課堂改革的成效

3.1 教學改革對課堂的影響

很久以來多數學生對課堂興趣不大，一是因為大學課堂的知識點分散，對學生的影響力降低；二是學生的目標降低，考前復習成為很多學生通過考試的常態。學生與課堂之間聯系不深，與教師也沒有交流，教師一味講解并不能起到最佳的效果，單憑提問、課后作業等方式也無法建立起與學生之間強有效的聯系。

此次教學改革通過討論式文獻介評的方式，加強了學生與教師之間的交流和學生之間的交流與討論，使學生更加明確地了解到本學科的發展前沿的內容，拓寬了學生的視野。課本與文獻相結合的方式也加強了學生對課堂內容的理解，加深學生對學科知識的記憶，減少考試前集中復習的壓力，同時對學生的思維、演講、PPT 制作等各方面的能力都有提升，在精讀文獻的同時將其總結概括，既了解文獻的內容又鍛煉了學生的知識整合能力，使學生的素質和課堂質量得到整體的提升。

3.2 教學改革對學科的影響

“食品營養學”是一門重點介紹食品營養的基礎理論及相關實用知識的課程，學科知識豐富、與生活的聯系度較高，但同時“食品營養學”也是各分支營養學的基礎，與學科其他課程交叉度也較高，教師很難講出新意，單純講述也很難使學生記住課程的重點。此次教學改革為學科的教學提供了新思路，討論式文獻介評的方法是對“食品營養學”教學的一次革新，也是對新型教學實驗的一次試水，從學生的反映來看，此次改革有效改善了課堂氣氛沉悶、學生對課堂的積極性不高、課堂內容難理解等問題。

“食品營養學”課程的內容與日常生活息息相關，但目前的課堂很難面面俱到地在講解知識點的同時使學生學以致用，真正地運用到生活實際中去，此次教學改革提高了學生自主學習的能力和對課堂知識的理解，最重要的是使學生了解“食品營養學”的發展前沿和研究方向，同時為學科教學改革提供了方向。

3.3 存在的問題及思考

教學改革實踐有效地調動了學生的學習積極性，但同時也存在著問題與不足，通過一個學期的課堂的實踐與學生的反饋，發現還存在著如下的問題。

首先，文獻講解的時長問題，很多學生第一次進行文獻講解，對文獻的內容把握度不夠，沒能進行有效刪減，導致講解的PPT 上實驗背景或實驗過程內容過多，講解時間過長。有的學生將文獻中的所有步驟添加到PPT 上，PPT 上文字過多使其他學生失去閱讀興趣，雖然講解詳細但使其他學生因為接受的內容過多更加難以理解，影響了課堂效果和課程進度。

其次，有些學生選擇的文獻難度較大，課堂短時間的講解無法使聆聽的學生完全理解，使文獻介評過程的形式性大于實用性。一方面，由于講解的學生沒有經驗，雖然精讀了文獻但在講解過程中無法做到重點突出，詳略得當；另一方面，由于一味地追求文獻難度，導致了聽講的學生難以理解，不得要領。

第三，由于課時的限制，只有部分學生參與到上臺進行文獻講解的過程，另外因為采取自愿選擇章節進行文獻閱讀的方式，每一章節的人數分配不均勻，部分學生沒有上臺的機會，可以考慮改變學生上臺的方式，讓更多的學生有上臺講解文獻的機會，可根據各小組人數成比例地進行人數抽取等。

4 結語

教學改革取得了初步的成功，雖然存在一定的不足，但成功地提高了學生的課堂參與度，使教師了解到學生存在的問題和知識誤區，讓課堂在學生的講解下煥發了生機。這一結果表明，討論式文獻介評的課堂改革是合理有效的，其對加強學生對“食品營養學”的理解、提高學生自主學習能力、拓寬學生的知識層面等方面都起到了積極有效的作用。同時，此次實踐也對課堂教學模式提出了新的思考，如何在現有的基礎上進一步完善討論式文獻介評的教學模式，并且將其延伸到更多的課堂上去成為當前需要思考的問題。