開展語用訓練的教學體會

【摘要】本文基于語用能力是語文教學的重要目標的現實，建議教師選擇合適的語用資源、設置扎實的語用平臺、彰顯鮮明的語用效果，從而更好地培養學生的語用能力。

【關鍵詞】語用訓練 教學體會 語用能力 資源

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）05A-0117-02

2011年版語文課程標準明確指出：語文是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性課程。培養學生語言文字的運用能力應該成為語文教學的核心目標。部編版語文教材非常注重學生表達能力的養成，這就需要教師把握部編教材的特點，并巧妙地融入閱讀教學進程中，引領學生感知和體悟，將富有品質的語用訓練融入課堂教學中。

一、精準解讀，選擇合適的語用資源

（一）聚焦深耕，從單篇課文中挖掘資源

入選部編教材的文本都是文質兼備的典范之作，無論是結構設置，還是語言表達，或者是典型認知，幾乎都蘊藏著豐富的訓練表達資源。教師需要聚焦和深耕文本表達的方式，從單篇文章的教學中挖掘豐富的語用資源，幫助學生做好相應的儲備。

比如，六年級上冊第二單元《狼牙山五壯士》一文，教師可以從這幾個方面挖掘語用訓練資源：第一，點面結合的表達框架。讓學生結合課文內容思考：作者是怎樣從“面”上來描寫集體場景？又如何從“點”上來描寫個人場景？第二，依照事情發展順序形成的表達框架，形成了鮮明的故事發展軌跡：領到任務、痛擊敵人、引上絕路、封頂殲敵、選擇跳崖。第三，語言描寫生動形象，除了運用細節表現手法，描寫了五位壯士視死如歸的高貴品質，在語言描寫上還大量運用了比喻等修辭手法，將戰斗和跳崖等壯觀場面生動地展現在我們面前。

部編教材中很多富有實效和值得借鑒的寫作方法都蘊藏在文本中，有的是顯性的，有的是隱性的，這些都需要教師在解讀文本的過程中進行挖掘、對比，從而讓最合適的資源進入課堂。

（二）輻射整體，從系統教材中開掘資源

部編版語文教材以單元為編排體系，表達資源蘊藏在單元的每一個體系之中。課文與課文之間雖然各不相同，但訓練要點又彼此相通;課文與口語交際、與交流平臺、與習作訓練之間也緊扣相應的訓練要點，形成了閱讀與表達之間一脈相承的關聯。因此，以單元系統為單位進行語用訓練，是契合編者編排意圖的。

比如，三年級上冊第六單元編選了《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》這三篇課文，形成了一個鮮明的單元訓練主線，即“借助關鍵句來理解語段的主要內容”。筆者依照不同課文在單元中的不同位置，將其設置為不同的訓練標準：第一篇認識“關鍵句”，第二篇梳理“關鍵句”與語段中其他語句之間的關聯，第三篇能夠針對內容提煉和增加關鍵句，從而在前后呼應的狀態下將單元教學資源進行整合，實現閱讀與表達之間的一體化。

當然，整體性把握教材體系不僅僅體現在單元視角，也可以擴展到一冊教材，甚至是整套教材，以根據學生的認知規律，為學生挖掘最合適的教學資源。

二、精準對接，設置扎實的語用平臺

（一）對接勾連，在還原中推進語用訓練

部編版語文教材有很多經典的大家作品，這些作品中精當的語言、規范的語法，都為學生言語生命發展提供了最精準的資源。由于這些都是成年人的作品，因而需要教師將其切換為兒童認知的視角，將文本內容轉化為兒童的生活與學習狀態，向著兒童認知能夠契合的方式置換。

以《蟋蟀的住宅》為例，編者要求學生能夠從課文中學習作者連續觀察的意識和精準表達的能力。教師可以讓學生通過反復閱讀課文的方式，從課文中捕捉作者連續觀察的角度：可以聚焦于“蟋蟀如何挖掘洞穴”連續觀察，可以從洞里到洞口最后到平臺等不同方位的切換觀察，也可以在不同天氣下進行觀察，不斷豐富學生連續觀察的體驗。在這樣的基礎上再相機補充法布爾觀察的故事，勾連課文中“大多”“總有”“最多”等關鍵性詞語，讓學生感受到作者正是對蟋蟀進行了多次且連續性的觀察，才能將文章寫得如此細致且深入。教師緊扣文本表達的內容，勾連并還原了作者的觀察狀態，能為學生后續的觀察和表達提供良好的示范。

（二）營造氛圍，在情境中推進語用訓練

任何形式的訓練都必須要在可視可感的情境中進行，否則學生的認知思維得不到應有的釋放，就會導致認知狀態逼仄、受限。學生的言語思維需要在精心設置的情境中被真正地激活，才能真正喚醒學生認知意識，進而發展言語實踐能力。

還以《蟋蟀的住宅》為例，筆者引導學生圍繞著“連續觀察”這個知識點進行了這樣的探究與思考：首先，從導入新課開始，要求學生緊扣教師的外貌說說有什么特點，然后以幽默風趣的方式進行點撥與引領，讓學生認識到大家基于對教師的連續觀察展現了教師的外貌。在這個過程中，師生之間的對話真實、有趣，為后續課文的學習奠定了基礎。再如部編版語文四年級上冊《爬山虎的腳》一文要求學生選擇自己認為最精彩、最形象的語句進行分析，并嘗試在小組內分享。對此，教師不宜給學生過多的要求和束縛，而需要基于學生的認知基礎，為學生的深入學習創設寬松氛圍，讓學生能夠積極主動地參與，形成多元化的認識。

三、精準重構，彰顯鮮明的語用效果

（一）明確編排指向，設計訓練要點

學生語用能力的提升是一個循序漸進的過程，需要在感知、涵詠和訓練的過程中慢慢滋養。部編版語文教材就是依照嚴謹的體系和序列編寫的。即便是相同的訓練點，教師都需要在反復訓練、長期跟進中落實。因此，教師要講究一課一得，要能夠在這一單元或者這一篇課文中將這一知識所承載的標準落實到位。

比如六年級上冊第五單元是一個典型的習作單元，其訓練的語文要素是“圍繞中心選擇多方面材料”。其中，《夏天里的成長》和《盼》是兩篇精讀課文，但在凸顯這一訓練要素所承載的方面是完全不同的：《夏天里的成長》主要指向場景類文本，能夠通過不同維度的素材來印證中心;《盼》則是作為一種典型的敘事性結構來進行安排和設置，將教學的關注點聚焦在文本深處，凸顯了文本表達的內在框架。因此，教學這兩篇課文時教師要引領學生進行言語實踐表達，以促進學生言語能力的提升。

（二）把握訓練本質，凸顯訓練成果

語用訓練根據不同的內容和資源，有著不同的方法和技巧，教師要從學生的認知規律入手，選擇不同的策略介入到語用訓練過程中。比如，可以通過刪詞法、對比法來感知作者語言表達的精妙，可以通過遷移運用法推動學生學以致用能力的形成等。

以《開國大典》為例，教師可以要求學生在理解課文內容的基礎上說說作者究竟是怎么描寫閱兵場面的。可能不少學生只會照本宣科，機械生硬地呈現，而不知道其所以然。此時，教師需要引導學生在大致感知和描述的基礎上深入反思，再進行遷移練習，將體悟到的方法運用到自己的表達過程中。學生只有經歷深入反思、積極實踐的過程，才會對文本內容有所體悟，進而增強語感。

語用能力的形成是多渠道的，教師需要從不同的角度為學生挖掘適合學生的學習資源，并搭建多樣化的實踐訓練平臺，讓學生在學習方法的支撐下融會貫通、舉一反三，進而發展語用能力。

作者簡介：陳海燕（1979— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，一級教師，研究方向：小學語文教學。

（責編 黎雪娟）