論情境教學在德育中的應用

情境教學是李吉林于20世紀70年代在教育實踐中提煉出的—種具有前瞻性和實用性的教學方法。其特點可概括為“形真、情切、意遠、理寓”，以情為紐帶引發學生情感共鳴，幫助學生真切地理解知識，達到預期的德育目標。經過幾十年的研究，情境教學的應用早就不再囿于語文學科，已經逐漸滲透于道德教育中，改變了以往單—枯燥的道德說教，使真實親和、生動有趣的德育成為了可能。

一、情境教學何以應用于德育

立德樹人是學校教育的首要目標，課堂作為學生學習成長的主要場所，肩負著塑造學生品德的重要任務，德育課堂中教學方法的合理選用是影響學生理解、內化知識的關鍵因素，決定著德育課程目標的達成效果。情境教學形真、情切、意遠、理寓的特點，能夠縫補傳統德育與學生生活世界的斷裂，著眼于學生的真實生活，尊重學生的主體地位，通過創設課堂情境將德育內容與學生現實生活相連接，用形象、富有真切感的情境代替抽象枯燥的文字教材，用真實、富有感染力的活動補充教師的語言講授，讓學生在情境中自主體驗感受，提高學生的學習興趣，幫助學生準確理解道德，推動德育目標的達成。

（一）人的可暗示性是應用情境教學開展德育的前提

心理暗示指個體在無意識中接收了其他人或者周邊環境以自然的、不明顯的方式向個體發出的某種信息而作出反應的心理現象。如畫餅充饑、望梅止渴，都是人具有可暗示性的典型案例。后來，心理學家洛扎諾夫將心理暗示運用到教育領域，他指出暗示教學法是“從學生是一個完整的個體的角度出發，在教與學的過程中，力求為學生創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向，把各種無意識暗示因素組織起來的一種教學方法”。人可暗示性的前提，啟發教育者將德育內容蘊含在情境教學中，通過情境或場景來間接折射出德育的內容，以委婉的、間接的方式讓學生在想象、情感、行動上不斷受到積極的暗示，逐漸誘導，促使學生自我意識的內化。特別是處于青少年階段的學生，身心發展正處于關鍵階段，可能存在叛逆傾向，更容易受外界影響而被暗示。對于直接的道德說教，學生會表現出抵觸和反感情緒，此時通過情境教學，利用情境中的德育因素對學生進行積極的、反復的暗示，讓學生主動產生道德自覺，比單一的道德灌輸有更大的成效。

（二）人的大腦分工是應用情境教學開展德育的基礎

腦科學研究指出，人的大腦分為左右兩個半球，它們各有分工又有聯系，左半球主要負責理性的語言處理和事物分析，傾向于邏輯思維，右半球主要負責非語言的直覺感知和想象性創造，傾向于形象思維，傳統德育往往偏向左腦功能的發揮，強調記憶，忽視了對學生右腦功能的發掘。并且，人們對情緒信息的加工總是快于對其他信息的加工，情境教學應用到德育課堂，通過畫面、音樂、角色扮演等創設真實生動的德育情境，迅速調動學生對德育內容的直觀感知，學生快速進入情境進行豐富的情感體驗，激活右腦的情感活動。當前，社會分工的精細化和社會關系的復雜化使一個人的成功不僅受到邏輯思維的影響，也越發受到情感情商的影響，德育中的情境教學讓學生的右腦有機會一同參與到德育學習過程，減輕了左腦的負重使用，大腦使用趨向平衡，右腦的道德情感和左腦的道德認知互相結合、交替運作、形成互補，發揮大腦的最大潛能，從而達到最佳的德育效果。

（三）人的敘事心理使應用情境教學開展德育成為現實

敘事心理學表明，人在社會交往中有表達自我和了解他人的基本動機，而敘事是人們實現基本動機的最簡單直接的方式之一。反映到教育領域，敘事一方面是教師通過敘事表達來影響學生態度改變，另一方面是學生對故事進行敘事加工，并建構自我態度和信念。情境教學的應用包含了教師選擇與學生的道德發展水平相匹配的道德敘事素材，進行道德情境的創設并講述道德故事。學生身在與自己熟悉的事物或生活經歷相似的故事情境，近距離地觀察，甚至卷入他人的生活，跨越時空理解、評價他人的道德行為、決策和情緒狀態，獲得他人給予自己的新的經驗，反思自己并修正已有的原型和隱喻。正是由于情境的開放性和包容性，學生可以滿足自身的敘事需求，自由地在故事中形成自己的道德認知，將故事中的道德觀念與自己的價值取向不斷進行解構和建構，喚醒學生的道德訴求，學生更能積極主動地敞開心扉，由聽講者轉變為敘事者，由他律轉向自律，在課堂上與同伴分享自己的道德生活，產生故事情境與自身道德生活的共鳴，從而在情境敘事中形成正向的道德自我。

二、情境教學如何應用于德育

根據前文探討可以發現情境教學的關鍵環節在于創設情境和體驗情境，德育的目標則是將道德認知落實到實踐生活。在德育課堂中運用情境教學，能夠緊密聯系學生的實際特點，貼合學生的真實生活，使德育回歸生活，從“知性”德育轉化為“知行”德育，促進德育目標的實現。針對情境教學在一線德育課堂中的應用策略，本文主要從以下方面進行具體闡述。

（一）創設情境啟迪心智，引導學生思考道德問題

創設具有生活氣息、難易適度、貼近學生認知水平的開放性問題情境，是引導學生主動探究的關鍵。回望歷史，孔子和蘇格拉底都是啟發式教學的提倡者，他們善于通過創設問題情境作為教學牽引線，通過提問引導學生思考、啟迪學生心智。布魯納說：“學習者在所設定的問題情境中，獲得學習資料以及不斷提高自己的學習能力和水平，才是學習者最有效的學習方式。”教師通過創設引起學生認知沖突的情境，讓學生運用原有的道德認識進行判斷，教師根據學生對問題情境的初步感知進行回應，抓住時機，將情境與學生原有的道德認知相聯系，轉化為切合德育課程主題的核心問題，引導學生進一步思考。特別是對于兩難的道德沖突，問題情境的創設更有利于學生思考何謂道德。教師對問題情境的主題必須明確，既要體現德育內容的重點，又能讓學生在情境中設身處地地深度思考。

如在誠信主題的德育中，教師可以學生在生活中可能遇到的問題為線索進行設置，向學生提出兩難問題：好朋友考試作弊該不該揭發？學生陷入揭發則違背與好朋友信任守信的交友原則、不揭發又與考試誠信制度不符的兩難情境，教師利用該情境給予矛盾中的學生恰如其分的引導，讓學生依據具體事件的背景、原因、后果等問題進行綜合分析，啟發學生重新思考，審視自己原有的道德認知，作出最終的抉擇。價值引導的實質是在文化多樣化社會，教育者在面臨價值沖突的前提下引導受教育者進行價值觀的自主構建。這一系列從設置問題情境、提出道德問題到嘗試解決問題的完整過程，實則已促進了學生道德規范的進一步建構，培養了學生基本的價值判斷和道德抉擇能力。

（二）戶外教學置身情境，組織學生探究道德知識

杜威指出：“教育源自于生活。”德育也源自于生活，周圍的環境就是德育課程的重要場所。生活性和實踐性都是情境教學的特征，將其應用于德育，就是將德育課堂融合到活動情境中，學生在情境中增強自己的基本道德能力，具備社會意識和社會責任，提高學生的道德素養。社會實踐成為第二課堂，可以有效彌補課堂教學的不足，把課堂的虛擬情境與社會實踐的真實情境結合起來，增加知識的說服力。德育不能脫離基本道德知識的傳授，也離不開道德實踐的檢驗，教師要積極利用校園周邊活動創設情境，鼓勵學生主動參與戶外活動，置身情境并潛移默化地接受情境中蘊含的道德信息，增強德育的感染力，使學生養成良好的道德規范的同時不斷實現自身價值。

如在關于責任感主題的德育內容中，由于該主題的道德教育較為抽象，若單純運用課堂講授學生無法真正領會責任的深刻內涵，此時教師利用情境教學，充分利用戶外的教學資源，組織帶領學生走出教室，去到學校所在社區、敬老院或博物館等場所參與到公益活動中，在路上學生還可以切身地學習乘車禮儀、交通規則等常識。志愿服務讓學生置身情境，在情境中交流互動，從教師傳授變成學生自主探究，從校內學習變成戶外實踐，從書本知識變成社會擔當，在現實生活中深化對責任感的理解。

（三）角色扮演體驗情境，激發學生道德情感

德育中，單純采取講授法或案例分析法不足以讓學生充分真切地理解其內涵，教師可以設計角色扮演，讓學生通過虛擬角色代入，較為真實地體驗情境，在情境中引發道德共鳴。雖然角色扮演不能比擬真實的情境，但可以有效地使學生感知情境，通過扮演使學生達到一種身臨其境的狀態，在創設出的虛擬情境中，學生可以以多種角色為依托，站在不同的人物角度，對同一件事情獲得不同的體驗，深刻體會不同角色需要承擔的相同或不同的道德要求，領悟德育的意義。

如有關同理、共情主題的德育內容，教師設置如下情境：你不小心損壞了同學新買的文具盒，同學傷心地哭了起來，你真誠道歉，他也毫不理會，請問你該怎么做？這樣的情境貼合學生的生活實際。教師可將學生兩兩分組，通過角色扮演體驗所處角色的情境，再進行角色互換，開始新一輪的角色扮演，在這樣的互動中激發學生設身處地站在對方的立場考慮并理解對方，原諒同學的無心之過，再與同學言和。角色扮演的情境教學可以讓學生深入角色、了解角色、體驗角色，激發內心道德熱情，憑借自身經驗與事件本身的聯系，利用虛擬情境進行同化和順應，在已建構的道德規范結構中進行修補和完善，促進道德成長。

（四）發揮想象演示情境，開拓學生道德思維

情境教學始終堅持以人為本的宗旨，尊重受教育者的主體性。尊重受教育者的主體性就體現在尊重學生想象力豐富的發展特點，尊重學生在德育過程中主動性的發揮，鼓勵學生充分發揮想象，自由平等地參與情境體驗。《中小學德育工作指南》強調德育要遵循規律，符合中小學生的年齡特點、認知規律和教育規律，要培養學生健全的人格、積極的心態和良好的個性心理品質。因此，在諸如職業規劃、適應環境主題的德育內容中，教師要保護學生想象力豐富的發展特點，凸顯學生的主體地位，鼓勵學生大膽想象，在情境中暢想自己的未來人生藍圖，描繪自己的職業規劃和人生方向，指導學生通過上網查閱資料，尋找有關自己職業規劃和人生理想的實用資料。高年級學生還可搜集國家制定的相關政策支持，以及國外同行業的發展情況和就業形勢等，在創設的情境中演示10年后、20年后的自己，分析自己的優劣勢，擴展學生的學習空間，開拓學生的道德思維，使他們學會從不同角度了解自己，并接納自己、提高自己，真切感受到德育課程對自己職業和人生的幫助，增強育人效果。

（五）及時總結升華情境，強化學生道德內化

德育的目的是讓道德內化于心、外顯于行。應用情境教學的德育課堂結束之前，教師對情境教學內容的總結和升華是十分必要的，及時總結是對整個德育課程的升華，做好德育課堂上的總結升華，前面所創設的情境向更高一層擴展、向更深一層延伸才成為可能。教師溫柔的語氣、精煉的語言、期待的眼神和親和的姿勢都是德育的一部分，所謂“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”，即將教師的言傳身教投射到學生身上，強化道德的感染力，將情境延伸到學生的現實生活中，培養出知行合一的學生。

如在愛國主義教育中，教師可通過提出兩難問題讓學生思考在國家利益和個人利益面前如何抉擇，也可帶領學生到烈士陵園等革命根據地讓學生置身情境地感受當年革命烈士滿腔的愛國情懷。同時，對情境的總結和升華同樣不容忽視，教師應結合學生的身心特點和生活實際，對何為愛國、為何愛國、如何愛國進行總結，這對學生的道德內化不僅起到導向性作用，且可強化學生的道德情感。這樣的總結升華使學生因積極的情緒體驗，道德感受也進一步強化，德育效果也會潤物無聲地達成。教師也可以將總結的任務交給學生，采用分享感受、撰寫小作文、主題匯報等形式進行交流和總結，學生傾注真情實感地反思內省，這樣的總結升華能夠促進學生的道德內化、道德成長。

[林梓聰，華南師范大學教育科學學院，碩士研究生]

責任編輯 張楚然