彰顯教材價值，搭建表達支架

何美林

[摘要]統編教材非常重視低年級學生表達能力的訓練。教師要善于借助教材中的課文和習題等教學資源，為學生搭建認知框架，以促進學生表達能力的提升。通過模仿遷移、統整感知、創設情境、辨析對比，讓學生多朗讀、多感知、多積累、多運用，規范學生的表達意識，就能真正為學生核心能力的生長服務。

[關鍵詞]教材價值;表達支架;模仿遷移;統整感知;辨析對比

[中圖分類號]

G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（ 2020）13-0051-02

統編教材非常重視低年級學生表達能力的訓練，縱觀低年級四冊教材中的語文要素，與表達相關的占比很高，如“說一說”“寫一寫”等，為學生表達習慣和意識的養成架設了支架。教師要善于借助統編教材中的課文和習題等教學資源，為學生的理解感知和實踐表達鋪設橋梁，以促進學生表達能力的高效發展。

一、辨析表達效益，在模仿遷移中規范地“說”

“說”和“寫”是學生表達能力的兩個重要維度和指標，兩者之間相互融通，但又不完全一樣。“說”作為基礎，其形成要優先于“寫”。因此，我們要充分開發統編教材中合理而規范的言語資源，在言語實踐的過程中提升學生內在的口頭表達范式。

如《棉花姑娘》一文課后習題中就設置了“讀一讀，照樣子說一說”的習題，要求學生分別模仿“碧綠碧綠的葉子”“雪白雪白的棉花”進行說話。面對這樣的資源和要求，教師可以先引導學生對比朗讀“碧綠碧綠一碧綠”“雪白雪白一雪白”，初步感受疊詞的表達效果;然后，將這兩個詞語放在具體的語境中引導學生進行感知和體驗;再相機出示自然界中的云朵、浪花和禾苗，組織學生將具體的事物與疊詞進行搭配說話;最后拓展想象，生活中還有哪些疊詞可以與具體的事物搭配，引導學生羅列出火紅火紅的太陽、湛藍湛藍的天空、漆黑漆黑的夜晚等。 在表達訓練的起始階段，教師應著力關注學生表達的規范性。這一案例著力訓練的是學生對于詞組的口語表達，整個教學流程依循著從文本中提煉核心資源、朗讀中辨析表達效果、生活中巧妙拓展遷移的思路，將學生的身心全部浸潤在可感的實踐表達模式中，使學生形成了規范而嚴謹的表達習慣。

二、整體閱讀感知，在厘清聯系中有序地“說”

由于學生認知能力有限，教師對低年級學生的表達訓練不宜提出過高的要求，教學目標應定位于連詞成句，能夠通順而流暢地進行表達上。這就決定了低年級的實踐表達應著力引導學生在規范表達的基礎上學會有序表達，從而讓學生的表達能力逐步提升。

以統編教材《曹沖稱象》一文為例，課后有這樣一道練習題：朗讀課文第四自然段，將下面錯亂的內容重新排序，然后再說說曹沖稱象的過程。這一道習題訓練的目的是讓學生學會以課文為藍本，對打亂順序的內容進行重新排序。教師可以相機設置這樣的訓練：首先，整體閱讀文本，并在關鍵處進行圈畫交流：“曹沖在整個稱象的過程中，一共做了幾步？”然后，同桌之間、小組之間相互交流，解決困惑;隨后，教師組織學生復原曹沖稱象的整個過程，通過動作呈現的方式，讓學生形成更加直觀的清晰畫面;最后，再將關注力聚焦在這樣一道練習題中：“先將題目中打亂的順序進行排列，然后組織學生嘗試運用‘先、然后、再、最后等表示先后順序的詞語進行表達，口頭描述稱象的過程。”從而讓學生的語言表達更加自然流暢。

類似于這種為學生口頭表達能力搭建支架的文本和練習，在統編版低年級四冊教材中還有很多，而且編者在支架的設置上依循了從淺到深、由易到難的認知規律，不僅讓學生在利用支架的過程中回顧了文本內容，同時又梳理了文本，這對于學生嘗試運用自己的語言來復述故事具有重要的推進作用。

三、開掘多元情境，在喚醒動力中有趣地“寫”

《義務教育語文課程標準》明確指出：對寫話要有興趣，要能夠留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。為此，教師需要充分整合和運用好教材中的資源，激發學生的實踐表達動力，喚醒他們的內在表達欲望。

比如，統編教材一年級上冊第八單元“語文園地”中首次出現了關于句子的訓練。教材中給出的示范性語句是：“媽媽：祝您新年快樂！小華 12月31日。”為了讓學生擁有可感的生活語境，教師沒有直接在課堂中組織學生進行訓練，而是利用時近元旦的契機，為學生購置了各種賀卡，搭建了書寫新年賀卡的訓練情境，并提出了要現場讀給祝福對象聽的要求。這就讓后續的語句訓練不再停留在一個原始、機械的任務層面上，而是成了學生生活中的一個重要儀式。正因為如此，學生在學習教材中范句和實踐訓練的過程中，始終都保持著思維狀態。再如，統編教材二年級上冊第四單元的“語文園地”中要求學生學習寫留言條，教師也不能機械地講解留言條的格式和語言，而需要借助生活中經常會遇到的狀況作為寫留條言的情境，讓學生因為生活所需而寫，這樣才能將學生的思維始終浸潤在所學習的內容中。

任何一門語言的學習和運用都不能脫離情境而單獨存在。教師要善于創設多元化的情境，激發學生內在的認知興趣，讓表達變得輕松愉悅，并運用多元化的認知空間，保持學生內在的寫話興趣，真正為學生核心能力的生長服務。

四、彰顯示范價值，在辨析對比中有思地“寫”

低年級學生寫話時常常沒有一個標點，這除了說明學生對標點符號缺乏初步的認知以外，還暴露出學生內在邏輯思維嚴重缺乏的問題。教師可以相機在實踐指導的過程中明確要求，幫助學生養成思中練寫的意識。

統編教材一年級上冊設置了關于標點符號的相關問題，如《青蛙寫詩》一文中就巧妙地融入了逗號、句號和省略號的指導;而一年級下冊課文《我多想去看看》又在課后習題中設置了“朗讀課文，注意讀好帶有感嘆號的句子”的練習，相機讓學生認識感嘆號表示驚訝的用法;統編教材二年級上冊中第一次寫話“我最喜歡的一種玩具”，不僅明確提出了要學會使用標點符號進行表達，還滲透了標點符號要占一格的要求……教材編者如此獨具匠心地設置安排，需要教師認真研讀教材，并洞察編者在不同冊數、不同單元所設置的關于標點符號教學內容的層次性、邏輯性，采用思維辨析和實踐對比的策略展開教學。教師可以先從文本的內容人手，運用范讀、自讀、同桌互讀等多種朗讀方式，引領學生去感受標點符號所展現出來的表情達意的作用，然后再相機展開對比，可以對教材中的范本語句展開對比，也可以對學生的寫話內容展開對比。如果沒有標點符號，對于讀者的朗讀會造成怎樣的影響呢？學生在朗讀剔除了標點符號的語句之后，明顯地認識到缺乏了標點符號語句難以斷開，寫的是什么意思就很難理解了。

在訓練低年級學生寫話時，很多教師都對學生的語言表達十分重視，這是無可厚非的，但教師同時也需要引導學生對標點符號進行感知與實踐，這樣才能為學生思維性表達意識的形成奠基。

從說到寫是低年級表達訓練的重要策略，教師要敏銳地認識到學生現有認知能力的薄弱，要充分利用教材的內在資源，為學生搭建認知的框架，在多朗讀、多感知、多積累和多運用的實踐過程中，激發學生的內在意識，規范學生的表達意識，真正為學生核心能力的生長服務。

（責編 劉宇帆）