走出低年段“唱讀”的“沼澤地”

石麗萍

[摘要]要想避免低年段學生“唱讀”現象的產生，教師就要從根源抓起，從讀通課文到讀懂課文，再到有感情地朗讀課文，對學生進行具體的指導，以夯實學生的朗讀基礎，為實現學生有感情地朗讀課文助力。

[關鍵詞]低年段;唱讀問題;朗讀指導

[中圖分類號]

G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（ 2020）13-0062-02

在低年段語文教學中，經常會出現學生“唱讀”的現象，如果不能根治，必將影響學生今后的學習。為此，教師要采取恰當的措施，對學生進行朗讀指導，培養學生正確的朗讀習慣，為學生的終身學習與發展奠基。

一、依托語文要素，讀通句子

統編教材對學生的朗讀提出了具體的要求。讀準字音、讀通句子、不多字、不丟字是學生正確、流利、有感情地朗讀課文的基礎。教師要能夠依托語文要素，從指導學生讀好字詞和句子人手，對學生進行扎實的朗讀指導。

（一）讀準字音，讀好字詞

低年段學生的年紀小，識字量少，在朗讀課文的時候很難一開始就把課文讀通、讀順。只有在讀準字音的基礎上，讀好每個字、每個詞，學生才能進行有感情地朗讀，朗讀教學目標也才能達成。

《秋天》是小學語文第一冊的第一篇課文，在這篇課文的課后練習中提出了注意“一”的不同讀音的朗讀要求。在學生朗讀這篇課文的時候，教師可以讓學生邊閱讀邊把跟“一”字有關的句子畫出來，然后再就“一片片”“一會兒……一會兒”“‘一字”的不同讀音對學生進行朗讀指導，在學生讀準每個字讀音的基礎上，再讓學生通讀課文。這樣教學，幫助學生掃除了朗讀障礙，學生讀起課文來就輕松多了。

（二）注意停頓，讀好長句子

句子是組成文章的基本單位，低年段學生在朗讀課文的時候，經常會出現多字、少字或者停頓不好的現象，教師要幫助學生改正缺點，使學生養成良好的朗讀習慣，以逐步提升學生的朗讀能力。

如一年級下冊《端午粽》一課的語文要素是讀好課文中的長句子。文中第二自然段中有這樣的句子：“粽子是用青青的箬竹葉包的，里面裹著白白的糯米，中間有一顆紅紅的棗?！痹鯓硬拍茏寣W生讀好這個長句子呢？教師可以先指導學生讀好短語“青青的箬竹葉、白白的糯米、紅紅的棗”，再讓學生把這個長句子讀好，并鼓勵學生讀出句子之間的停頓。這樣教學，就能逐步提升學生的朗讀能力。

二、把握朗讀基調，讀懂內容

不同的朗讀內容，朗讀基調也不同。只有把握好文本語言的朗讀基調，才能有效避免學生“唱讀”現象的產生。教師要采取多種方式引導學生把握文本基調，讀懂課文內容。

（一）借助畫面，化抽象為形象

在低年段語文教學中，對于一些比較抽象、模糊的字詞，教師與其干巴巴地向學生解釋一堆，還不如讓學生借助畫面來感悟字詞的含義。這樣教學，化抽象為形象，學生朗讀起課文來也會覺得更有味道。

如二年級下冊《畫楊桃》一課的結尾處有這樣幾句話：“看的角度不同，楊桃的樣子也不一樣……要看看人家是從什么角度看的?！边@幾句話比較抽象，學生理解起來有一定難度。為了幫助學生更好地讀懂句子，讀出感受，教師可以借助課件從不同角度展示楊桃的樣子，在此基礎上再讓學生來讀這些句子。這樣，把抽象的語言形象化，使學生與作者心意相通，真正讀出了文本的言外之意。

（二）鏈接生活，生成多元理解

在低年段語文教學中，要想讓學生真正讀出文本的味道，教師就要善于從生活人手，找到學習與生活的鏈接點，使學生在生活經驗的影響下更好地讀出文本的味道。

如一年級上冊《影子》一課是一首童詩，要想讓學生真正讀出童詩的趣味，教師就可以先讓學生談一談自己在平時的生活中有沒有留意到自己的影子，影子有什么特點，自己和小伙伴們玩過哪些跟影子有關的游戲。在這些問題的引領下，學生們積極踴躍地發言，談論著生活中關于影子的點點滴滴。在這樣的學習氛圍下，教師再讓學生來朗讀《影子》這首童詩，他們自然而然就會把自己的情感體驗遷移到文本中，讀出文本語言的童真童趣。

（三）換位體驗，促進情感內化

在學生朗讀課文的時候，有時候很難讀出文本中人物的獨特魅力。這就需要教師引導學生去換位體驗，讓學生把自己當作文本中的人物，想人物之所想，思人物之所思，從而讀出真情實感來。

如二年級上冊《紙船和風箏》一課中，小熊和松鼠因為一點小事吵架了，他們很難過。怎樣才能把小熊和松鼠難過的心情讀出來呢？教師先讓學生回想一下自己在平時生活中和小伙伴們發生矛盾以后的心情怎樣，會怎樣對小伙伴說話;然后，讓學生帶著這種心情朗讀課文。學生很容易就把小熊和松鼠難過的心情讀出來了。如此教學，入其境，悟其情，學生準確把握了文本的情感基調，讀起課文來就更有味道了。

三、尊重學生個性，讀出精彩

在低年段語文教學中，要想避免學生“唱讀”現象的產生，教師就要充分尊重學生的個性，鼓勵學生以自己喜歡的方式讀課文，讀出精彩來。

（一）尊重個性，讓學生以喜歡的方式讀課文

在低年段語文教學中，學生出現“唱讀”現象很大程度上與教師讓學生過多地齊讀脫不開關系。因此，要想改變這種現狀，教師就要鼓勵學生自由朗讀，讀出自己的個性風采。

如二年級下冊《找春天》一課，主要以擬人化的語言表達了作者對春天的喜愛與贊美之情。在朗讀這篇課文的時候，教師鼓勵學生用自己喜歡的方式來讀課文，盡可能地讀出自己對春天的喜愛。在教師充分放手的前提下，學生的個性得到了充分的展示。有學生在讀“春天來了！春天來了”這個句子的時候，語氣特別歡快;有學生在讀“春天像個害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏”這句話的時候臉上自然表現出靦腆害羞的樣子;有學生故意用調皮的語氣讀“遮遮掩掩，躲躲藏藏”……就這樣，在學生的個性化朗讀中，每個字，每個詞，每句話都被賦予了特別的味道。

（二）創設情境，讓學生讀出味道來

“作者胸有境，入境始與親?！痹诘湍甓卫首x教學中，教師恰當地進行情境創設，能夠激發學生展開豐富、合理的想象，從而使學生的朗讀更具情感。

二年級下冊《小馬過河》一課是一篇經典童話故事。教學時，為了激發學生的朗讀興趣，教師可以先通過課件為學生展示馬棚里住著一匹老馬和一匹小馬的圖片。然后，教師再以充滿童話味道的語氣向學生講述故事的開頭。在學生被圖片和教師所營造的故事氛圍吸引住的時候，教師再提問：“你們知道后面發生了什么事情嗎？你能把課文讀好后講給大家聽嗎？”由于有了教師精心營造的故事氛圍做基礎，學生在朗讀課文的時候自然就用上了講故事的腔調，朗讀起來顯得特別有感情。

綜上所述，低年段學生正處于正確、流利、有感情地朗讀課文的起始時期，教師從低年段開始就注重對學生進行必要的朗讀指導，可以幫助學生從小養成良好的朗讀習慣，從根本上杜絕“唱讀”現象的產生，從而逐步達成有感情地朗讀課文的教學目標。

（責編 劉宇帆）