基于深度學(xué)習(xí)的高中英語寫作教學(xué)實踐

黃碧霞

【摘要】當(dāng)前，高中英語寫作教學(xué)缺乏單元深度整合，側(cè)重“個案”研究，淺層教學(xué)獲得的是學(xué)生表層反饋，學(xué)生難以深刻體驗寫作過程，缺乏深度語言習(xí)得。基于深度學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)具有設(shè)計的整體性、學(xué)生思維的發(fā)展性和學(xué)習(xí)活動的情境性三大特點，幫助學(xué)生圍繞寫作主題，聯(lián)系新舊知識重構(gòu)知識體系進(jìn)行遷移與應(yīng)用，促進(jìn)了他們的思維進(jìn)階發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);高中英語寫作;思維進(jìn)階

高中新課程改革實施后，英語寫作課堂教學(xué)有了積極變化。然而，部分寫作教學(xué)仍然缺乏深度整合，教學(xué)設(shè)計的各課時之間缺乏關(guān)聯(lián)，學(xué)生難以深刻體驗寫作文本意義，處于淺層次學(xué)習(xí)狀態(tài)，具體表現(xiàn)為：

一、英語寫作教學(xué)存在的問題

1.學(xué)科知識表層化

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計往往不太重視單元脈絡(luò)和學(xué)習(xí)情景，側(cè)重單一的語言技能，或者人為地劃分為不同的課型，看似條理清晰，卻忽略了學(xué)生主體地位以及課時間的內(nèi)在邏輯。教師常常在鋪墊不足的情況下，倉促地將高考題定為寫作題目，學(xué)生只是被動地理解與識記寫作知識與技巧。由于寫作教學(xué)目標(biāo)過于籠統(tǒng)，沒有依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材選擇有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的寫作內(nèi)容，難以大幅提高寫作能力。

2.學(xué)習(xí)思維無序化

英語寫作是在大量閱讀理解基礎(chǔ)上的產(chǎn)出，不僅是信息的解讀，更是情感的傳遞和觀點態(tài)度的表達(dá)。由于教師一味追求寫作套路和語法講解，難以顧及師生間以及學(xué)生與任務(wù)間的深度互動，學(xué)生缺乏加工、歸納和綜合的機會，容易形成思維的依賴性和無序性，不利于思維進(jìn)階發(fā)展。

學(xué)科知識表層化和學(xué)習(xí)思維無序化亟待教師基于深度學(xué)習(xí)理念，圍繞具有挑戰(zhàn)性的單元寫作主題，引領(lǐng)學(xué)生全身心積極參與寫作活動，提升思維的層次性，促進(jìn)思維進(jìn)階發(fā)展。

二、深度學(xué)習(xí)的寫作教學(xué)

1976年，美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中首次提出了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)，提倡主動性、批判性而有意義的深度學(xué)習(xí)。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，通常將識記和理解歸屬于淺層學(xué)習(xí)范疇，應(yīng)用、分析、綜合和評價則歸屬于深度學(xué)習(xí)范疇。

深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上批判性地將新知識融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，建立聯(lián)系并遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)，意味著理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與應(yīng)用。在英語寫作教學(xué)中，教師有必要利用教材內(nèi)容與學(xué)生已有知識經(jīng)驗之間的矛盾，從學(xué)習(xí)主題選擇、學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)活動設(shè)計以及持續(xù)性評價等維度，引導(dǎo)學(xué)生逐步向高階思維層次遞進(jìn)，從“內(nèi)容學(xué)習(xí)”走向”單元學(xué)習(xí)”。下面以必修一Unit 3 Travel Journal為例分析單元寫作設(shè)計。

三、基于深度學(xué)習(xí)的寫作教學(xué)實踐

1.基于教材與學(xué)情確立主題目標(biāo)

教材是學(xué)生學(xué)得和生成英語知識、技能和綜合運用能力的依據(jù)，寫作主題要源于教材，更要高于教材。教師必須秉承整體的教材觀，理清單元主題與話題的關(guān)系，明晰目標(biāo)間的內(nèi)在邏輯。

以必修一Unit 3 Travel Journal為例，單元話題是“旅行日志”，主要講述了一段沿湄公河而下的自行車旅行，主人公“王坤”以旅行日志的形式詳細(xì)紀(jì)錄了這一過程。教師根據(jù)教材分析，將分散的知識點按照語境、話題、層次等邏輯順序重整排列，將單元主題設(shè)定為My Future Journey。不僅體現(xiàn)“我要做什么”，更要告訴學(xué)生“你是怎么學(xué)會的”，使之符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，激發(fā)他們產(chǎn)生對旅游的興趣。

重構(gòu)話題與單元主題關(guān)系后，需要對單元目標(biāo)進(jìn)行文本再構(gòu)。在常態(tài)的寫作教學(xué)中，往往會讓學(xué)生寫一篇介紹旅游景點的文章，但容易造成各課時間邏輯脫節(jié)，缺乏開放性的內(nèi)容也不利于思維創(chuàng)新。通過學(xué)情分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對制作旅行計劃很感興趣，于是，教師采取了“逆向設(shè)計法”，即先提出單元終極目標(biāo)——制訂未來旅行計劃，以此為主線倒推分層目標(biāo)。第一課時側(cè)重激活學(xué)習(xí)背景知識，了解旅行計劃要素，學(xué)生能夠談?wù)撟约旱囊淮温眯薪?jīng)歷。第二課時閱讀A Night in the Mountains以了解如何撰寫旅行日志，學(xué)會使用現(xiàn)在進(jìn)行時談?wù)搶碛媱潯５谌n時學(xué)習(xí)湄公河流經(jīng)國的不同文化生活，能夠理解并欣賞不同文化。第四課時是撰寫一份旅行計劃，側(cè)重形式、內(nèi)容和語言的相互配合。第五課時為成果展示，學(xué)生能夠用英語介紹自己未來的旅行計劃及闡明原因。

這五個課時目標(biāo)各有側(cè)重，呈現(xiàn)邏輯遞進(jìn)關(guān)系，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)整體性、連貫性和遞進(jìn)性的特征。單元目標(biāo)分層后，接著要對每個課時目標(biāo)進(jìn)行分類細(xì)化，分別對應(yīng)語言知識、語言技能、學(xué)習(xí)策略和文化意識及情感態(tài)度，要有效地將散落知識點串聯(lián)成系統(tǒng)學(xué)習(xí)鏈。

2.基于真實情景設(shè)計學(xué)習(xí)活動

將各課時的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置好后，就要基于真實情景設(shè)計主動建構(gòu)的教學(xué)活動。Williams and Burden認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動地接受信息，而是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景對外來信息進(jìn)行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義和理解的主動建構(gòu)過程。

仍以Unit 3 Travel Journal為例，教師根據(jù)不同目標(biāo)設(shè)置遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)生在活動情景中實現(xiàn)有效的遷移與應(yīng)用。活動一：讓學(xué)生描述自己的一段旅行經(jīng)歷，詢問小組內(nèi)成員的旅游意向，在真實情景中運用現(xiàn)在進(jìn)行時表將來的基本句型。活動二：通過精讀獲取王坤與王薇的旅行計劃，小組討論旅行日志的表達(dá)方法，完成旅游目的地調(diào)查。活動三：通過解讀湄公河沿岸人民生活，比較人們對待旅程的不同態(tài)度，以小組合作的形式制定旅行計劃的策略，增強文化理解力與包容力。活動四：根據(jù)范文分析掌握旅行計劃的篇章結(jié)構(gòu)和語言范式，仿寫旅行計劃并制作海報。活動五：學(xué)生展示自己的旅行計劃海報，小組互評選出最佳作品并進(jìn)行修改。

五個活動服務(wù)于同一主題，又承上啟下，共同特點是學(xué)生在有挑戰(zhàn)的活動中解決問題，始終處于深度思維的狀態(tài)，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義和情境認(rèn)知理論的原理。前者揭示了學(xué)習(xí)是新舊經(jīng)驗間雙向作用的過程，是在原有圖式的基礎(chǔ)上構(gòu)建新的認(rèn)知圖式，后者把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。寫作是學(xué)生與教師對話的過程，也是和自我以及生活世界互動的過程。教師創(chuàng)設(shè)有利于知識遷移和運用的活動情景，通過適度追問和自我分析引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)新知識，留給他們思考的空間，促進(jìn)有意義寫作的發(fā)生。

3.基于思維進(jìn)階開展持續(xù)評價

教師提供及時反饋和持續(xù)評價也是一種深度學(xué)習(xí)，有助于及時調(diào)整教學(xué)策略，也使學(xué)生將自身認(rèn)知能力看作一個動態(tài)的發(fā)展過程，將學(xué)習(xí)成果歸因于自己努力的結(jié)果，從而增強學(xué)生的自我效能感。教師要充分利用同學(xué)互評、小組評價和師生互評等，開展持續(xù)、多向的評價，實現(xiàn)“教——學(xué)——評”的一致性。比如，為了實現(xiàn)目標(biāo)4（學(xué)生制作未來旅行計劃海報），設(shè)計評價表如下：

需要指出的是，學(xué)生思維進(jìn)階發(fā)展是螺旋上升的，并非不需要識記與理解，而是要巧妙整合輸入與輸出。淺層學(xué)習(xí)的決定性特征在于記憶任務(wù)的差異，對于淺層學(xué)習(xí)者來說，記憶本身就是目的，而對于深度學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，不同形式的記憶則是達(dá)成理解的一種手段。輸出是外語學(xué)習(xí)的動力，輸入與輸出相結(jié)合的教學(xué)活動在交流中更真實，需要教師設(shè)計具有挑戰(zhàn)性、高投入和高認(rèn)知的寫作過程，使識記與理解成為深度寫作的手段，提升寫作的有效性和獲得感。

綜上所述，基于深度學(xué)習(xí)的寫作教學(xué)體現(xiàn)了設(shè)計的整體性和邏輯性，增強學(xué)習(xí)過程的體驗性、互動性和生成性，從而構(gòu)建了系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)：一是主題脈絡(luò)清晰，形成主題和話題系列，培養(yǎng)學(xué)生語篇意識，構(gòu)建英語知識體系;二是基于學(xué)情定目標(biāo)，在活動情景中深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)了思維進(jìn)階發(fā)展，也避免了教學(xué)情境、內(nèi)容、形式的頻繁變換，節(jié)省教學(xué)組織時間;三是突破了教材束縛，樹立單元整體觀，激發(fā)教師課程開發(fā)興趣，提升了課程開發(fā)能力。因此，教師需要基于深層學(xué)習(xí)設(shè)置遞進(jìn)的深度寫作任務(wù)，提供及時反饋與挑戰(zhàn)，促進(jìn)學(xué)生的思維進(jìn)階發(fā)展。

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