學習任務群視域下小說教學應有的幾個轉變

張坷

摘要：小說教學一直以來都是高中語文教學的重點，教學過程中一直有一種“知識傾向”，就是對于小說的教學往往只看重知識點的傳授，而忽視對文章內涵及其思想性的理解。這樣的小說教學，實質上側重于文體知識的介紹，對學生核心素養(yǎng)的提升所起到的積極作用較少。本文從理念的角度，梳理當前小說閱讀教學的習慣性做法，并提出應有的觀念性的轉變，以期在學習任務群視域下，小說閱讀教學能實現學科素養(yǎng)的貫徹和落實。

關鍵詞：學習任務群?小說?學科素養(yǎng)

當前，高中階段的小說教學，更多的還是“知識點式”的，即通過某一篇小說，讓學生領會有關小說閱讀的某些知識點，或者說是有關小說閱讀的某一“考點”，試圖通過以“此文”教知識，通過知識的遷移，觸類旁通，學會對小說“此類”文章的解讀。這其實是一種行之有效的教學方式，但此種教學方式下，學生在很大程度上只是一個圍觀式的看客，缺少參與其中的實踐，教學的效果便于無形之中打了折扣。

一直以來，各種教學改革在不斷地檢省教學的效度，先學后教也好，翻轉課堂也好，無非是想通過各種方式增加學生的學習實踐，提高學生的參與度，以增強學生學習的效果。但效果恐怕不甚理想。筆者認為，這其中急需改變的，恐怕不是課堂教學繁多的形式，而是教學當中需要秉持的一種理念。

語文是一門基礎性、工具性很強的學科，“是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這一點一直以來很少有爭議，但其基礎性、工具性并不會憑空而來，實踐便成了其中的關鍵。對此，課程標準中有明確的說明：“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養(yǎng)學生的語言文字運用能力。”當然，實踐性一直以來都是課堂教學中頗受重視的問題，新課程標準更是以“學習任務群”這種結構模式，從總體上對語文課堂教學的實踐性做了規(guī)定。而在具體的課堂教學中，或許我們更應該有相應的轉變，才能更好地突出語文這一學科的實踐性，真正實現學科素養(yǎng)的提升。對小說教學來說，至少要做到以下幾點。

一、由重知識到重任務

教學即是知識的傳授，這很容易得到認同，因此幾乎所有的課程，在實際教學中都會轉化為所謂知識點，或零散或系統(tǒng)地傳達給學生。這可能是以往乃至一直以來的教學習慣。以小說為例，對于小說教學的組織，以往的做法多是抓住小說的“三要素”來實施教學，厘清情節(jié)，分析人物，探究主題，再加上小說中的一些藝術技巧和精巧構思的解讀，以此來構成一篇小說教學的完整過程。應該說，這樣的教學有著清晰的結構和明確的目標，理應具有良好的效果。但具體到教學過程中，這種知識的傳授，則在很大程度上依賴于講授，依賴于教師的條分縷析;一篇小說也往往被肢解成幾塊，來承擔不同知識點的教學任務;教學呈現也是今天一課時，明天一個知識點，到最后，小說的解讀就成了知識點的堆積。

事實上，教學或許應該是這樣一種方式，教師首先呈現的是學習任務單，學生按照這一任務單來完成相應任務，在完成相應任務的過程中，對于課文的鑒賞和理解也隨之完成。如果我們秉持著任務為先的理念，那么小說的教學過程應該是首先呈現出一系列具體的任務，而不是簡單的幾個問題。比如，對于《林教頭風雪山神廟》中關于風雪環(huán)境的描寫，設置問題：“這一出描寫對情節(jié)有什么作用？”這是提問引導式的教學;而類似“找出文章中對于風雪的描寫，并比較它們的區(qū)別”，“把文中有關風雪的描寫都去掉，研讀文章，看有什么變化”這樣的設計，則可能更偏向于學習任務的呈現。

二、由重結果到重過程

日常教學中，進行小說閱讀練習或考試時，學生常常更關注結果。一道閱讀題做錯了，他們可能更關注的是這道題的準確答案是什么，這在小說閱讀教學中也是常見的。對于小說，學生一般都比較感興趣，大概的閱讀過程也就是看一遍，了解一下情節(jié)，對其中的人物做一個大概的認識，然后就告訴自己：我會了。這是看重結果。對于一篇課文的學習，學生更看重的常常是結論性的東西，比如認真地記下人物的形象特點、小說的寫作手法、運用的藝術技巧等，這也是看重結果。事實上，教師在教學中是不是對這樣的東西也做了過多的強調呢？教師對于一篇課文的解讀，如果不落實到黑板上的那幾條結論上，似乎都會感覺教學沒有完成，甚至會覺得這一課學生好像沒有什么收獲。

當然，結論性的東西是重要的，不然，學生可能會失去具體的抓手。但對于文學類文本的閱讀，其本身就是一個個性化的過程，如對于一篇小說主題內涵的解讀，也未必就是一到兩個固定的結論，反而對于小說的解讀過程，對小說特定內容的分析，是一種實實在在的能力訓練。因而，在小說閱讀的教學中，對過程的重視就顯得尤為重要。閱讀小說，不必太過關注得出的結論是對是錯，對于過程性的東西，比如：要了解小說當中的人物形象，需要分析哪幾個方面的東西？要理解小說的主題，除了看人物的行為表現之外，還需要考慮哪些因素？作者的敘述傾向性通常從哪些方面流露出來？對于這類問題的解答，常常是隱含在對小說進行具體的閱讀探討的過程當中，真正地讀進去，真正地對小說進行梳理，才有可能發(fā)現答案，而解決這些問題的過程，本身就是學科素養(yǎng)的一個建構過程。

三、由重積累到重運用

無論從理解還是從審美的角度來說，積累無疑都是學習知識的重要途徑。從知識學習的角度來看，關于小說閱讀需要積累的知識，其實無外乎有關小說的一些常識，如小說的“三要素”以及“三要素”之間的構成關系、小說結構謀篇的技法、小說中常用的藝術技巧，等等。這些所謂知識點，綜合起來看，多數就是有關敘事性文體的。一些通識也不算多，而且其中不少的東西，比如修辭、篇章結構、敘事技巧等，都是為學生所熟知的。小說教學的過程中，如果糾纏于這些知識點的滲透和貫徹，不能說失之偏頗，至少可以說窄化或限制了小說閱讀的內容。況且，指向知識點的小說閱讀教學，常常效果并不好，一兩篇課文結束，學生除了記得小說的大概情節(jié)，記得我們所講述的幾個概念之外，并無太大的提升。

知識的傳授需要落實到知識點上，這一點毋庸置疑。但問題的關鍵是，落實知識點應該是一個怎樣的過程？我們把目光聚焦在知識點的掌握上，不如真正去關注閱讀過程，去關注文體知識、修辭知識的綜合運用。現代閱讀學認為，閱讀其實就是一個信息加工的過程，這個過程一般含有識別、吸收、理解、保留、回憶若干個階段，只有這些階段都走完了，閱讀才能夠真正完成，或者說這才是高效的閱讀。而我們的小說閱讀教學，則往往是預習階段，學生粗略看一遍，反正老師會講;課堂上，又跟著老師的一個又一個問題，檢索文章中相應的答案點，最后稍做總結，即告結束。究其本質，這樣的教學在實質上等于領著學生“看一遍”，對于小說的整體性和藝術性，學生是很難有所體認的。

僅就閱讀活動而言，其實質并不是指向知識點，而是指向解讀文本的過程性活動本身，所謂“學會”，也應該是學會把類似的閱讀過程遷移到對相應文檔的閱讀中，即所謂觸類旁通。要讓學生對閱讀過程有一個實質性的體認，則必須把教學的關注點從知識點轉移到閱讀活動本身，促進學生和文本進行有效的對話，借此產生自己的觀點和想法，進而總結形成一定的讀文思路，這才是閱讀應該關注的重點。就此而言，小說的任務群則更應該指向閱讀活動本身，更應該指向所謂文體知識的具體運用，才不至流于形式，只是變換一種形式的提問。

總之，學習任務群是一個新的提法，在這一視域下的小說教學，乃至整個教學本身，都應該而且必須有實質性的變化，從觀念上改變以往的認知，才有可能讓學科素養(yǎng)貫徹到每一環(huán)節(jié)的教學當中。

責任編輯：丁?蔚