支架式反饋和重述對大學生英語語法學習的影響

曹慧玲

引言

自邁克爾·朗（Michael Long）提出互動假說理論（Interaction Hypothesis）以來，課堂互動引起了二語習得研究者的極大關注。課堂互動可以為學習者提供足夠的語言輸入，使其進行意義協商和產出修正性輸出（Gass&Varonis 1984；Oliver 1995；Swain 1995）。糾正性反饋（corrective feedback）是二語課堂互動的重要體現形式和重要組成部分。自利斯特和蘭塔（Lyster&Ranta 1997）對糾正性反饋進行分類以來，研究者們對糾正性反饋的研究熱情與日俱增，研究內容主要聚焦在糾正性反饋在二語習得中發揮的作用及不同類型糾正性反饋的比較。這些研究大都從語言習得的認知—互動視角出發，把語言習得尤其是二語習得看成學習者認知能力的一部分，認為糾正性反饋的效果取決于學習者的內部因素，如語言熟練度、工作記憶能力及對糾正性反饋的理解能力，沒有把學習者、學習環境、教師等社會語境考慮在內。由于語言習得是在一定的社會語境下發生的，因此有研究者如納索吉和斯溫（Nassaji&Swain 2000）主張從社會文化的視角來審視糾正性反饋。在社會文化視角下，語言被看作一種社會建構，與文化不可分割，語言習得是教師和學習者在一定的社會語境下通過合作互動而發生的，且學習者能夠在“支架（scaffolding）”的作用下完成超出自己能力的任務。“支架”這一概念是指在二語習得中能力較強的一方在互動交流過程中為能力較弱的一方提供幫助。社會文化視角下的糾正性反饋被稱為“支架式反饋（scaffolded feedback）”，支架式反饋不為學習者提供正確的語言形式，而是引導他們通過合作式支架關注語言問題，并提供有效的策略來幫助他們有效解決問題。

語法教學可以提高學習者的語言準確性，促進學習者句法系統的內化，在語法學習中發揮著重要作用（Hinkel 2004）。二語習得是一個不斷產生語言錯誤的過程，語法習得也不例外。教師對學習者產生的語法錯誤進行糾正是語法教學的重要環節。因此，本研究以中國某高校非英語專業97名一年級學生為研究對象，比較支架式反饋和重述兩種反饋方式對大學生糾正英語語法錯誤的影響力。

一、文獻綜述

（一）社會文化理論和支架式反饋

社會文化理論由蘇聯心理學家維果茨基（Vygotsky）提出，它強調個體的認知發展不是首先通過內化過程實現的，而是通過人際間的互動實現的；認知發展的潛力受限于“最近發展區（ZPD）”，即學習者個體在能力更高的同伴、成人或工具的幫助下可以達到的行為區域。根據社會文化理論，語言發展不是互動的結果，而是發生在互動的過程之中（Ellis 2009），沒有哪一種互動可以促進所有學習者的水平；互動是否促進學習依賴于互動是否適合個體學習者的發展水平。當互動能夠促進學習者構建最近發展區時，就會促進其學習。因此，在互動交流的過程中，教師應根據學生的不同需求提供相應的糾錯幫助。換句話說，當學習者無法獨立運用某個語言特征時，可以通過給他搭建“支架”，使他完成該語言特征。社會文化視角下的糾正性反饋被稱為“支架式反饋”，它是在阿杰弗和蘭托夫（Aljaafreh&Lantolf 1994）提出的“在互動交流的過程中能力較強的一方適應能力較弱的一方的個體學習者的需要和最近發展區而提供幫助”這一概念的基礎之上形成的。傳統的糾正性反饋研究都是從語言習得的認知—互動視角出發的，認為糾正性反饋通過激活學習者的認知活動而促進其語言習得，卻忽略了互動中的對話過程。支架式反饋強調“在互動交流的過程中能力較強的一方適應能力較弱的一方的個體學習者的需要和最近發展區”，充分指引對方關注環境中的重要信息，通過自我糾正實現自我調控，并最終實現在沒有幫助的情況下正確運用語言特征。

阿杰弗和蘭托夫（1994）研究了不同學習者對不同層級的糾正性反饋的反應，發現出現相同錯誤的不同學習者需要不同層級的糾正性反饋，他們由此編制了《支架式反饋調節量表》（Regulatory Scale），該量表包含了由隱性幫助逐漸向顯性幫助過渡的12個層級。他們還總結了支架式反饋的三個顯著特點：（1）能力較強的一方對能力較弱的一方的幫助（以下簡稱“幫助”）是分級進行的，能夠適應個體學習者的發展水平和最近發展區；（2）幫助應取決于學習者的需要，當學習者能夠獨立運用某個語言特征時，則不再需要幫助；（3）幫助是通過對話實現的。納索吉和斯溫（2000）比較了兩種不同的幫助（他們稱之為“最近發展區幫助”和“非最近發展區幫助”）對英語學習的作用。研究表明，適應學習者最近發展區的糾正性反饋更能促進學習者正確使用冠詞。通過比較支架式反饋和重述對大學生習得特殊疑問句的作用，發現支架式反饋的作用更好。

（二）糾正性反饋和重述

糾正性反饋是指對學習者錯誤地使用第二語言而提供的錯誤提示和反饋信息。利斯特和蘭塔（1997）把糾正性反饋分為六種形式，分別是明確糾錯（explicit correction）、重述（recast）、要求澄清（clarification request）、元語言反饋（metalinguistic feedback）、誘導（elicitation）和重復（repetition）。不同類型的糾正性反饋的定義和例句如下：（1）明確糾錯：教師明確指出學習者話語中的錯誤并給出正確形式。例如：S：They watch a film yesterday.T：You should say“they watched”.（2）重述：教師對學習者的整體或部分語言錯誤所提供的正確語法或語言形式。例如：S：They watch a film yesterday.T：They watched a film.（3）要求澄清：教師要求學習者重新闡釋自己的觀點。例如：S：They watch a film yesterday.T：Sorry?（4）元語言反饋：教師給予關于學習者所說話語中的語言形式正確與否的評論或信息，或提出問題。例如：S：They watch a film yesterday.T：You should use past tense.（5）誘導：教師運用多種策略誘導學習者自我糾錯。例如：S：They watch a film yesterday.T：They...?（6）重復：教師用變化的語調重復學習者話語中的錯誤。例如：S：They watch a film yesterday.T：They watch a film?從凸顯性方面來看，這六種反饋形式有顯性（explicit）和隱性（implicit）之分。顯性反饋是指教師直接糾正學習者的錯誤，包括明確糾錯和元語言反饋；隱性反饋是指教師不直接指出學習者的錯誤，而是使用一定的策略對錯誤進行說明，包括重述、要求澄清、誘導和重復。從是否鼓勵學習者進行自我糾正的方面來看，糾正性反饋分為輸入型（input-providing）和促使輸出型（output-prompting）。輸入型是給學習者提供正確的表達形式，包括明確糾錯和重述；促使輸出型是促使學習者給出正確的表達形式，包括要求澄清、元語言反饋、誘導和重復。

從使用頻率上來看，利斯特（1998）、希恩（Sheen 2004）、利斯特和莫里（Lyster&Mori 2006）、利斯特和薩托等（Lyster&Sato，et al.2013）發現在六種反饋形式中，重述是課堂互動中最常用的；從使用效果上來看，埃利斯（Ellis 1994）發現，重述促使學習者既關注形式又關注意義，能為其創造最佳的認知比較環境；麥克多諾和麥基（McDonough&Mackey 2006）指出，重述可以幫助學習者產生更多的修正后輸出，讓他們注意到中介語與目標語之間的差距，從而促進二語習得的發展。特羅菲莫維奇和阿馬爾等（Trofimovich&Ammar，et al.2007）的研究表明，重述既能指出學習者的錯誤，又不會中斷互動的進行，是一種理想的反饋形式，重述與形聚焦結合可以釋放工作記憶，不會中斷交流進程，進而提高學習者的語音感知準確度。朗（Long 2007）認為，重述給學習者不僅提供負面證據（negative evidence），而且提供正面證據（positive evidence），是一個尤其有益的過程。然而，也有研究者如利斯特（1998）、利斯特和蘭塔（1997）、麥克多諾（McDonough 2005）等對重述提出了批評，認為它并沒有引發學習者的“領會（uptake）”，即學習者在獲得糾正性反饋后對錯誤進行修正。

二、研究過程

（一）研究問題

本研究將回答以下兩個問題：

1.支架式重述和反饋對學習者習得現在完成時的總體效果如何？

2.哪種反饋形式的效果更好？

（二）研究設計

本研究使用了實驗設計，包括前測、教學程序和后測。學習者被隨機分配到兩個實驗組和一個控制組。在處理階段，一個實驗組的學習者接受支架式反饋，另一個實驗組的學習者接受重述，控制組的學習者不接受任何形式的反饋。

為詳細闡釋支架式反饋的協商步驟，設計了一個量表，該量表包含了9個層級。當學習者出現語法錯誤后，教師首先向他們提供隱性幫助，如果他們未能發現或糾正自己的語法錯誤，教師則逐漸向其提供顯性幫助，詳見表1。

表1：教師—學習者協商步驟

（三）研究對象

本研究的對象是中國某高校非英語專業97名一年級學生，男生53名，女生44名，平均年齡是18.1歲（SD=0.75），母語均為漢語，學習英語的時間為9—10年，平均9.5年，均沒有去英語國家學習或生活的經歷。他們被隨機分配到支架式反饋組（n=32）、重述組（n=32）或控制組（n=33）。

（四）目標結構

時體（tense-aspect）是語言學習過程的重要內容。研究者認為，在英語的時體系統中，現在完成時習得較晚，是學習過程中的一個難點。學習者在經過多年的二語學習之后，時體使用卻依然存在困難（Bardovi-Harlig 2000；Hinkel2004； 蔡 金 亭2003）。克拉森（Clahsen 2010）指出，在各種二語時體中，現在完成時的習得難度尤其突出。漢特拉凱（Hantrakuil 1990）指出，二語學習者使用現在完成時比使用一般現在時和一般過去時的難度更大。基于以上認識，本研究以現在完成時為目標結構。在實驗處理階段，當學習者不能產出現在完成時的正確形式時，將接受重述或支架式反饋。

（五）教學程序

本研究的教學程序持續了三周，分為三個階段，采用三類教學任務，分別是閱讀理解任務、復述任務、合作聽寫任務。這三類任務旨在誘導學習者使用目標結構。第一階段的閱讀理解任務是一篇約1 000詞的短文，要求學習者在閱讀并理解全文的基礎上回答5個問題，這些問題能夠引發學習者用目標結構進行回答。如果他們在回答問題時產生了與目標結構相關的語法錯誤，則兩個實驗組分別接受支架式反饋或重述，控制組不接受任何形式的反饋。在第二階段的復述任務中，教師向學習者發放了一篇題為Why is Tim finding his trip exciting的100詞左右的短文，該短文包含眾多的現在完成時結構。教師在黑板上寫下故事中出現的主要動詞，要求學習者閱讀短文，然后對故事進行復述。如果他們在復述過程中出現了與目標結構相關的語法錯誤，教師就對兩個實驗組分別進行支架式反饋或重述，不給予控制組任何形式的反饋。在第三階段的合作聽寫任務中，三組學習者分別被分成5個6—7人的小組，教師首先對將要聽寫的短文主題和短文中的語法知識進行簡要講解，接著以正常語速朗讀一篇題為Boring Boris的100詞左右的短文，該短文同樣包含眾多的現在完成時結構。學習者記下自己所聽到的帶有關鍵信息的單詞或短語，然后小組成員分組討論，利用所記下的語言片段重構一篇語法較為準確，且內容與聽過的短文接近的文章。最后，教師與小組成員一起分析和糾正語法錯誤，同樣的，兩個實驗組分別接受支架式反饋或重述，控制組不接受任何形式的反饋。

下面，從收集到的數據中選取兩個例子來解釋支架式反饋和重述的操作步驟。

例1：支架式反饋

（1）Learner：Boris travelled to every part of the world.

（2）Teacher：Is there anything wrong in the sentence?

（3）Learner：Um...Boris travelled to every part of the world.

（4）Teacher：No，think about the tense of your sentence.

（5）Learner：Um...

（6）Teacher：You should use present perfect here...Boris...

（7）Learner：Boris has travel to every part of the world.

（8）Teacher：No，pay attention to the verb form，for example，we say：He has already obtained a scholarship.She has written several novels.

（9）Learner：Travelled，yes.Boris has travelled to every part of the world.

例 2：重述

（1）Learner：Boris travelled to every part of the world.

（2）Teacher：Boris has travelled to every part of the world.

（六）測量工具和步驟

學習者在教學程序的三天前接受前測，測量工具是非限時語法判斷測驗（Untimed Grammaticality Judgment Test，UGJT） 和 口 語 產 出 測 驗（Oral Production Test，OPT）。非限時語法判斷測驗用來測量學習者的元語言（metalinguistic）知識。測驗采用50個句子作為題項，其中30個句子包含目標結構，20個句子是不包含目標結構的干擾句；在30個包含目標結構的句子中，有15個是正確句子（grammatical items），15 個是錯誤句子（ungrammatical items），要求學習者判斷句子的正誤，每作出一次正確的判斷得2分。每名學習者的得分輸入Excel，再使用SPSS 20.0進行統計分析。口語產出測驗是一個與處理階段相似的復述任務，主要用來測量學習者的產出性（productive）知識。學習者需要復述一篇包含眾多目標結構的100詞左右的短文，然后教師對復述活動進行錄像以供后續分析。學習者的分數由產出的正確句子的數量決定，每產出一個正確句子得10分。每名學習者的得分輸入Excel，再使用SPSS 20.0進行統計分析。教學程序結束的三天后，用同樣的測量工具和步驟對學習者進行了后測，非限時語法判斷測驗采用了與前測時不同的50個句子作為題項，仍是30個句子包含目標結構，其中15個是正確句子，15個是錯誤句子，另外20個句子是不包含目標結構的干擾句；口語產出測驗采用了另一篇100詞左右的短文，且教師以同樣的方式對復述活動進行了錄像和數據統計分析。

三、結果與討論

非限時語法判斷測驗的描述統計見表2：

表2：非限時語法判斷測驗描述統計

通過表2可以看出，與前測成績相比，支架式反饋組和重述組的后測成績均有了大幅提高。如前文所述，為確保實驗之前三組研究對象的英語水平相似，學習者被隨機分配到兩個實驗組和一個控制組，對非限時語法判斷測驗前測成績的單因素方差分析（ANOVA）顯示，三組學習者之間無顯著差異，F（2，94）=1.93，P=0.780。

口語產出測驗的描述統計見表3：

表3：口語產出測驗描述統計

表3顯示在口語產出測驗中，支架式反饋組和重述組的后測成績均比前測成績有了顯著提高。對口語產出測驗前測成績的單因素方差分析（ANOVA）顯示，三組學習者之間無顯著差異，F（2，94）=2.34，P=0.573。

本研究擬解決的第一個問題是：支架式反饋和重述對學習者習得現在完成時的總體效果如何？非限時語法判斷測驗和口語產出測驗的后測成績表明，支架式反饋組和重述組的成績明顯高于控制組，這說明支架式反饋組和重述組對學習者習得現在完成時起到了很好的促進作用。本研究擬解決的第二個問題是：哪種反饋形式的效果更好？兩類測驗的結果均表明，支架式反饋組的后測成績高于重述組，更能促進學習者現在完成時的習得。

從認知—互動的二語習得觀來看，語言習得是人的認知和環境共同作用的結果，糾正性反饋在兩個重要維度上區別于支架式反饋：反饋的顯性—隱性維度和輸入—輸出維度，前者是關于糾正學習者錯誤的顯性程度，后者是關于反饋在多大程度上能促使學習者產生語言輸出。根據施密特（Schmidt）提出的“注意假設（Noticing Hypothesis）”，“注意”是把語言輸入轉化為內在知識的前提條件，從反饋的顯性—隱性維度來看，重述是一種隱性糾正性反饋，是教師針對學習者的語言錯誤提供正確語法或語言形式，但并不把語言錯誤明確地告訴學習者。換句話說，學習者可能注意不到自己的錯誤。而支架式反饋卻能夠幫助學習者明確注意到自己的語言錯誤并加以改正，這為支架式反饋比重述更有效提供了合理的解釋。從反饋的輸入—輸出維度來看，根據斯溫（1985）提出的“修正輸出假設”（Modified Output Hypothesis），及時的、有意義的語言輸出有三種功能：（1）注意功能，即引發學習者注意到自己不能準確地說出或寫出想要表達的意思；（2）元語言反思功能，即學習者用語言來反思自己或他人輸出的語言；（3）檢測假設功能，即促使學習者用目標語詞匯或形式說出或寫出自己的想法。重述并不能保證學習者在得到糾正性反饋后產生修正性輸出，而學習者修正性輸出是支架式反饋的重要步驟，從這個維度來看，支架式反饋能為學習者提供產出修正性輸出的機會，因而更能促進其二語習得。

從二語習得的社會文化視角來看，支架式反饋能夠使教師在合作交流的過程中適應學習者的最近發展區，為他們提供最有利的幫助，引導其通過合作式支架關注語言問題，并提供有效的策略使其自我糾正語言錯誤。從收集到的支架式反饋數據可以看出，出現相同語法錯誤的學習者需要的幫助并不一定相同，而支架式反饋能夠適應不同學習者的需求和語言發展水平。例如：

例3：

（1）Learner：I have just receive a letter from my brother，Tim.

（2）Teacher：Would you repeat?

（3）Learner：Um...I have just receive a letter from my brother，Tim.

（4）Teacher：Is it correct?

（5）Learner：Um...

（6）Teacher：You should use present perfect here，pay attention to the verb form.

（7）Learner：I have just received a letter from my brother，Tim.

例4：

（1）Learner：I have just receive a letter from my brother，Tim.

（2）Teacher：Pardon？

（3）Learner：I have just receive a letter from my brother，Tim.

（4）Teacher：Is the tense correct?

（5）Learner：I have just received a letter from my brother，Tim.

四、結論

綜上所述，支架式反饋自身的特點決定了它比重述更有利于促進學習者的二語習得。從認知—互動的二語習得視角來看，支架式反饋包含了教師和學習者之間的意義協商，使學習者更加注意語言形式并產出修正性輸出，從而促進其二語習得；從二語習得的社會文化視角來看，支架式反饋能夠適應學習者的最近發展區，使他們在“支架”的作用下完成超出自己能力的任務。本研究結果給外（英）語課堂教學帶來了一些啟示：（1）二語習得分為自然環境習得和課堂環境習得，課堂教學作為課堂環境的重要組成部分之一，對二語習得起著至關重要的作用；（2）在課堂教學中，教師不僅要給學習者講解語法結構和規則，更重要的是要為他們提供足夠的語境來運用這些語法結構和規則；（3）合作式、協商性的課堂互動不僅適用于交際教學法，也適用于“關注語言形式”的課堂教學，即使是在以意義為中心的課堂活動中，教師也必須采取恰當的干預手段幫助學習者把注意力聚焦到語言形式上。