淺談互文性閱讀在名著閱讀教學中的運用策略

李潔妤

摘 要：構(gòu)建“三位一體”的閱讀學習體系，提高學生閱讀名著的興趣，把“互文性”理論引入到初中名著閱讀教學中，構(gòu)建“互文性”名著閱讀教學體系，進行思維廣度、思維深度、思維力度、思維效度的訓練，從而更透徹的理解文本是當前名著教學的重要任務。

關(guān)鍵詞：互文性理論;名著閱讀;初中語文

一、名著閱讀教學的現(xiàn)狀

（一）學生喜歡的多是快餐文化和圖文閱讀。

據(jù)調(diào)查不少同學課后常看的是圖片畫面多文字少的讀物，如《知音漫客》等;文字較多的也是讀些言情武打玄幻之類的通俗讀物，而對古今中外的文學名著幾乎無興趣閱讀。

（二）學生閱讀名著的方式和體驗粗淺，不知如何下手。

學生喜歡讀的多是情節(jié)性比較強的作品，如《湯姆·索亞歷險記》《格列佛游記》《水滸傳》等中外名著。多數(shù)學生閱讀名著時，著重于對情節(jié)、人物的囫圇了解，不會主動提出疑問;一般沒有相對固定的閱讀時間，;能聯(lián)系背景、作者進行思考的學生只是少數(shù);能夠把讀過的名著進行關(guān)聯(lián)的更是少。

（三）大多數(shù)學生閱讀名著是為考試，10%左右的同學課外名著閱讀近乎為零。

從這些現(xiàn)狀可以看出，培養(yǎng)學生在名著閱讀中的閱讀能力和方法，進行思維廣度、思維深度、思維力度、思維效度的訓練，從而更透徹的理解文本是當前名著教學的重要任務，而互文性閱讀能夠促使學生多方關(guān)聯(lián)思考。

二、互文性在名著教學中的運用策略

（一）什么是互文性閱讀

法國符號學家朱麗婭·克里斯蒂娃在《符號學》中提出“互文性”（Inter-texuality）這一概念，“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其它文本的吸收和轉(zhuǎn)化。”[1]其基本內(nèi)涵是，每一個文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對其它文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網(wǎng)絡，以此構(gòu)成文本過去、現(xiàn)在、將來的巨大開放體系和文學符號學的演變過程。

（二）互文性閱讀的價值

新課標明確指出：“在加大思維容量的同時，擴大有效信息量的傳遞，課文閱讀與課外閱讀要緊密結(jié)合。要指導學生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識，陶冶情操。”這與互文性閱讀的理念不謀而合。

搭建互文性閱讀的網(wǎng)絡框架，一是互文對讀往往是從一個文本中讀出其他的文本來，有利于發(fā)現(xiàn)文本之間的關(guān)系，進一步把握作品的思想情感，有利于了解文本的精神線索、文化脈絡，從而正確地解讀文本。二是幫助學生多維度審視作品，挖掘文本的多重意義，引導學生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗。三是文本具有喚醒讀者經(jīng)驗的功能，互文閱讀能有效激發(fā)學生的閱讀興趣，獲得閱讀最大快感，并在享受閱讀快樂的同時，自然地激起寫作欲望與興趣。四是有助于實現(xiàn)“教學雙贏”，在促進學生發(fā)展的同時，也使教師的學科專業(yè)得到進一步發(fā)展。

三、互文性閱讀在名著教學中的運用策略

（一）背景資料的應用

孟子認為，文學作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關(guān)系，因而只有知其人、論其世，才能客觀、正確地把握文學作品的思想內(nèi)容。“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”[2]孟子的這一原則對后世的文學評論產(chǎn)生了深遠的影響。進行閱讀教學，也可以根據(jù)知人論世的原則，引入相關(guān)背景資料，構(gòu)成互文性文本群。

如《西游記》是我國明代萬歷時期吳承恩創(chuàng)作的長篇神魔小說，它在中國小說史上都具有劃時代的意義，是我國古代的四大文學名著之一。強烈的諷刺因素是《西游記》的重要構(gòu)成部分，諷刺揶喻當時之世態(tài)，但學生閱讀時對于孫悟空的英勇，豬八戒的搞笑都有很深印象，唯獨諷刺不能理解。

在教學時，要求學生歸納天宮、地府、西天的事情，發(fā)現(xiàn)：判官崔玨因為生前是“先皇帝駕前之臣”，更因收到當朝宰相魏征的求情，而他與魏征又是“八拜之交，相知甚厚”（十一回）所以就私改生死簿，讓唐太宗延年二十，還魂陽世。烏雞國那個獅猁怪，就因為他“官吏情熟”，與神佛閻王有親，所以烏雞國王“無門投告”，有冤難伸（第三十七回）。唐僧師徒歷盡千辛萬苦，到了西天“極樂世界”，就因為“不曾備得人事”，阿儺、伽葉二尊者便“掯財作弊”，不肯“白手傳經(jīng)”。為了取得真經(jīng)，唐僧只得把那只“沿途化齋”的飯碗紫金缽盂都獻出去（第九十八回）。在孫悟空告到如來處，如來還說《西游記》對現(xiàn)實的揭露、對統(tǒng)治者的諷刺更為生動有力。作品里所描寫的天上人間，實際上都沒有一塊干凈的樂土，天宮和地府，看上去似乎十分神圣威嚴，但在威嚴的外衣之下隱藏著腐敗和丑惡。

再讓學生歸納分類《西游記》中妖怪的來歷和下場，我們不難發(fā)現(xiàn)：凡是與神仙們有點關(guān)系的，在最后關(guān)頭都被救走了，這可以以金角大王和銀角大王做代表;相反的自然界中下界生長的妖怪，自然只能是被棒打消滅了，這以白骨精為代表。這些描寫，實際上是當時社會那種官官相護、徇情枉法、貪贓行賄的黑暗腐敗現(xiàn)象的反映，以及對他們無情的諷刺。

三讓學生分類書中各國國王的行為和結(jié)果，自然發(fā)現(xiàn)：人間帝王或崇信道教或沉迷女色;至于昏聵無能的玉皇大帝、寵信妖怪的車遲國國王、要將小兒心肝當藥引子的比丘國國王，則不是昏君就是暴君，簡直找不出一個稱職的皇帝。在閱讀時，可以聯(lián)系明熹宗朱由校的史料，學生自然能從書中所寫看出人間那些昏庸貪婪、作威作福的封建帝王和官僚的丑惡面目。

（二）文本相互參照的運用

克里斯蒂娃認為：“任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化。”[3]所以，在備課過程中，教師應該采用互文性解讀方式，將文本讀厚，厚積才能薄發(fā);在教學過程中，教師應選取相近文本或相異文本，搭建互文性閱讀的網(wǎng)絡框架，在不同文本的相互映照下，顯露出課文隱秘的意義，并結(jié)合自己的解讀體驗，合理轉(zhuǎn)化為文本教學策略。

如學習《西游記》“大鬧天宮”，不少學生認為孫悟空是一個高傲、不守規(guī)則、自以為是的猴子，原因和學生的認知及當前影視作品對《西游記》的刻畫有很大關(guān)系。如何改變這一認知，在教學中引入《水滸傳》的內(nèi)容，從林沖逼上梁山的經(jīng)過，再結(jié)合孫悟空的“鬧龍宮”“鬧地府”“齊天大圣”“大鬧天宮”，也就容易明白這是必然的結(jié)果，是玉帝為代表的統(tǒng)治階級黑暗腐朽統(tǒng)治的必然結(jié)果。也能明白孫悟空的形象，寄托了作者的理想。孫悟空那種不屈不撓的斗爭精神，拿起金箍棒橫掃一切妖魔鬼怪的大無畏氣概，代表了一種正義的力量，表現(xiàn)出戰(zhàn)勝一切困難的必勝信念。

如學習魯迅的《朝花夕拾》，從《狗貓鼠》和《》中可以看出一個“橫眉冷對”的狷介之人，但是引入蕭紅的《回憶魯迅先生》就能看到魯迅先生慈眉善目、隨性灑脫的一面，再聯(lián)系阿累的《一面》，更可以看到魯迅先生對進步青年的關(guān)心愛護，這種文本之間相互參照，又讓學生加深了對魯迅先生的“立體化”認識和了解。

（三）現(xiàn)代化媒體技術(shù)的精用

教學的方法之一，就是必要時利用現(xiàn)代化媒體技術(shù)，構(gòu)建多形式的互文本，達到互文性解讀文本的目的。引入歌曲、動畫、網(wǎng)頁等形式的互文本，在激發(fā)學生興趣的同時，引導他們更全面、更深刻地理解課文。因此，構(gòu)建互文性閱讀教學，還可以精用現(xiàn)代媒體技術(shù)，構(gòu)建多形式的文本群。

如在學習《魯賓遜漂流記》中魯賓遜救了星期五后與之交談的一節(jié)：魯賓遜指著星期五說“FRIDAY”，再指著自己說“master”，并在小說結(jié)尾時任命自己為此島的國王。我就同時播放了《格列佛游記》的小人國一節(jié)，格列佛來到小人國，任小人們把他上綁。再拋出：如果是魯賓遜來到小人國，會有什么不同的事情發(fā)生？學生第一反應就是：魯賓遜會占領(lǐng)小人國，把小人國變成自己的領(lǐng)地。那么魯賓遜作為一個追求財富、勇于冒險的新興資產(chǎn)者的形象也就浮現(xiàn)在我們眼前了。

總之，語文課堂構(gòu)建互文性閱讀教學對改進閱讀方式、深化語文教學、提高學生語文素養(yǎng)有著重要的意義。構(gòu)建互文性閱讀教學，需要教師有廣闊的視野、淵博的知識、敏銳的思想和完善的知識結(jié)構(gòu)。構(gòu)建互文性閱讀教學，需要教師根據(jù)學生能力選取合適的文本。在利用互文本對目標文本進行解讀時，我們還必須注意多元解讀的邊界，防止對文本作“過度闡釋”，甚至是錯誤的闡釋。

參考文獻：

[1]王瑾.互文性[M].廣西師范大學出版社，2005.

[2][美]米勒，重申解構(gòu)主義[M]北京：中國社會科學出版社，1998.3.