CIPP評價模式在高職課程建設和教學管理中的應用

郭俐 內蒙古機電職業技術學院

一、問題的提出

課程建設是高職院校專業建設的核心，是學生掌握職業知識、技能和培養職業素養的主要載體，課程教學質量高低直接影響高職院校人才培養水平，而提高課程教學質量重要保障和關鍵步驟在于課程評價機制。設計科學合理的課程評價體系，發揮課程評價的診斷、改進和激勵功能，同時課程評價要從課程背景目標、課程方案設計、課程實施過程和課程教學效果全過程入手，是我國職教課改和發展過程中意識到的問題。那么如何構建一種適應高職課程評價模式，是當前高職課程改革發展的急需解決的現實問題。本文從高職院校課程建設和教學改革的實際出發，利用CIPP模式理論，探討課程評價體系的建設。

二、CIPP評價模式

CIPP評價模式也叫決策導向評價模式是美國著名教育評價專家斯塔佛爾比姆在20世紀60年代―70年代初提出的，CIPP是背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、成果評價（Product Evaluation）四個環節組成。其中，背景評價是對任務執行的必要性等方面進行診斷評價，服務于計劃決策；輸入評價是對任務合理性、效用性進行評價，服務于組織決策；過程評價是對任務進展過程中的活動進行記錄、監督和檢查，旨在改進和優化實施過程，服務于實施決策；成果評價是對任務執行結果進行判斷和評估，服務于再循環決策。

CIPP評價模式具有如下特征：第一，為決策服務，注重為決策提供有價值信息；第二，評價的目的在于不斷改進；第三，突出評價的發展性功能，整合了診斷、改進和結論評價；第四，運作靈活，評價可以在任務規劃期間、任務推進過程中、任務執行完成以后等環節靈活運用。

三、高職院校課程教學評價現狀

原有的評價模式操作簡便，在教育評價領域擁有主導地位，近年來，開展的“行動導向”職業教育改革取得初步成效，在該過程中，高職課程教學評價呈現如下態勢：

第一，注重對課程實施過程各環節和課程實施結果并重的評價。無論是曾經的“國家、省級、校級”精品課或網絡共享課的建設，還是基于現有職教理念開展的課程教學改革，在教學評價過程中均注重教學各環節的評價和教學結果的評價并重，同時還會根據課程教學進程的需要，實施分階段、隨時性評價。

第二，注重多種評價方式的綜合應用。近幾年，高職院校摒棄了傳統的筆試考核的單一評價方式，而是更加注重整合多種評價方式，按照課程類型的實際情況，采取口試、調研、訪談、面試、作品展示和實操等形式多樣的評價方式。

第三，注重發揮教師、學生、學校、企業、社會評價組織等多元評價主體的作用。高職院校改變評價主體單一的現狀，積極調動企業、社會參與課程評價的熱情和自主性，努力構建學生、教師、學校、企業和社會等多方參與的多方參與的課程評價體系，利用學生自評、互評，教師評價、輔導員評價、企業評價相結合的多元化評價。部分課程借助第三方評價機構，逐步建設和探索第三方課程評價體系。

四、高職院校課程教學的CIPP評價模式

按照高職院校課程建設和實施的管理流程，故評價模式的建立圍繞課程實施的4個主要過程，即背景評價指向課程開發的必要性，主要包括課程來源、課程定位、課程作用、課程目標等因素，為課程設計提供依據；輸入評價指向課程內容的合理性，主要包括課程標準、課程內容、課程結構和課程資源等因素，為課程實施夯實基礎；過程評價指向課程實施，主要包括教師教學、學生學習、課堂組織、任務完成等因素，為課程實時監控提供佐證材料；成果評價指向課程最終結果，主要包括職業能力、職業素養、職業知識等因素，是課程教學質量的體現。構建基于CIPP評價模式的課程建設與教學管理的評價機制，具體運行情況如下圖：

圖1 課程建設與教學管理CIPP評價模式

（一）背景評價

背景評價是CIPP評價模式的前提，主要關注課程開發的必要性，圍繞課程來源、課程定位、課程作用、課程目標等4個指標進行評估，并做出價值判斷為課程開發提供依據。其中，課程來源主要參考專業教學標準和企業調研明確的典型工作崗位對知識、能力和素質的需求；課程定位要明確課程在整個人才培養方案中的地位，主要包括課程是基礎課、專業核心課和拓展課以及它與其他課程之間的關系；課程作用明確課程對所屬專業學生的綜合實踐能力、職業素養發揮重要的、不可替代的作用；課程目標要明確課程與專業人才培養目標銜接程度，思政元素恰到好處融入，知識目標、能力目標、素養目標與學校的辦學定位和學生的實際相適應，便于操作，同時也能體現出學生的實踐動手能力、團隊協作和愛崗敬業的精神。

（二）輸入評價

輸入評價是CIPP評價模式的基礎，主要關注課程內容的合理性，圍繞課程標準、課程內容、課程結構和課程資源等4個指標進行評估，主要圍繞課程設計的可行性、效用性展開評估，為后續的課程實施夯實基礎。其中，課程標準結構是否規范，設計理念和思路是否清晰，內容是否完整，師資和教學資源是否配備齊備，教學實施和考核的可執行性；課程內容能否體現本專業學生職業能力培養的需要，能否及時將新知識、新技能、新工藝、新流程等融入課程，能否將思政元素、安全規范融入課程；課程結構能否按照職業教育教學規律和學生成長規律對課程內容進行合理安排，突顯模塊化課程，體現項目引領、任務驅動、能力遞進的職教理念；課程資源能否按照教學要求提供齊備的教學資料，包括紙質版、電子版和網絡資源，融線上和線下學習于一體。

（三）過程評價

過程評價是CIPP評價模式的核心，主要關注教學過程的執行情況，圍繞教師教學、學生學習、課堂組織、任務完成等4個指標進行評估，主要教學執行情況展開評估，為結果評價提供佐證材料。其中，教師教學能否利用現代化技術、信息化手段合理安排教學內容，能否體現“學中做、做中學”的學生主體、教師主導的課程氛圍；課堂組織能否體現項目引領、任務驅動的模塊化教學，充分體現“三教”改革，根據課程教學內容的不同采用案例教學、場景模擬教學、探究式教學；學生學習能否按時完成課前、課中、課后的學習任務并提出相應的問題和展示自我學習成果，能否嚴格遵守課堂紀律，積極主動參與學習，善于與他人溝通和合作；能否獨立完成任務，任務完成情況與標準之間的差別。

（四）成果評價

成果評價是CIPP評價模式的關鍵，主要關注教學成果的展示，圍繞學生的職業能力、職業素養、職業知識等3個指標進行評估，重點考察學生是否形成了專業崗位所需的知識、能力和素質，重點關注課程實施是否達到了預期效果。學生是否具備了典型工作崗位實操能力，能否將專業知識熟練運用到實際問題解決中，能否積極參與技術開發、改造；學生是否具備了愛崗敬業、遵規守紀、團隊合作、積極主動、認真負責的職業精神；學生是否具備了本專業所需的專業知識，并能熟練應用。

五、總結

課程建設是專業人才培養的核心，也是專業建設的落腳點。課程開發要受多重因素的影響，課程質量的好壞直接影響人才培養質量，為了改變現有課程評價模式，建立了基于CIPP模式的高職課程教學評價。在符合人才培養目標和方案的同時，提升學生的課堂教學質量，確立了課程教學管理和評價標準，并形成了良好的評價模式。該種模式既符合專業教學標準和企業典型工作崗位對課程的要求，又在實踐中不斷完善、真實有效地提高課堂教學質量，助推人才培養質量，為深化校企合作、產教融合服務。