區域性“課程教學利益共同體”創新研究

摘要：區域性“課程教學利益共同體”理念源于國家開放大學轉型升級的時代背景，是對網絡核心課程教學模式改革引發的系列問題的有力回應，根植于“互聯網+教育”的創新實踐沃土。文章主要運用了共同體理念、馬克思主義利益分析法、“互聯網+教育”的創新理論、學習者理念等，闡述了國家開放大學區域性“課程教學利益共同體”的基本內涵、實踐創新與理論根源，并對構建區域性“課程教學利益共同體”的可行性與必要性進行了深刻分析，提出了構建原則，最后指出了共同體可持續發展的完善對策。

關鍵詞：互聯網+教育 共同體 課程教學利益共同體 網絡核心課程 教學組織生態

中圖分類號：G807? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）10-0213-04

區域性“課程教學利益共同體”理念源于國家開放大學轉型升級的時代背景，是對網絡核心課程教學模式改革引發的系列問題的有力回應，根植于“互聯網+教育”的創新實踐沃土。2017年春季，國家開放大學大規模開展網絡核心課程運行，網絡核心課程教學模式改革成為系統內教學模式改革的核心，引領整個系統的多元化、多方位教學模式改革。截至“2019年春季國家開放大學共投入263門網絡核心課程在國開學習網上運行，這樣大規模的網絡核心課程投入運行，在國家開放大學教學模式改革的進程中具有里程碑的意義。”[1]4“網絡核心課程作為大規模、在線課程，是對原有教學理念、教學模式的顛覆式創新，是國家開放大學教學模式改革進程中的大趨勢、大方向、大事件。網絡核心課程建設是教學模式改革的有力支點、重要抓手和突破口”[1]7。面對網絡核心課程教學改革新形勢，總部主持教師、分部責任教師、學習中心輔導教師分別應該承擔怎樣的工作職責？責任教師、輔導教師應該怎樣有效組織、設計、實施教學活動？如何基于網絡將分散的學習者有效組織起來？應該構建怎樣的教學組織模式和服務模式？同時，傳統的以學習中心為單位的封閉型課程教學組織是否能夠適應當下的教學形勢？如何破解電大系統師資分散、學生管理條塊分割的困難局面？等等。在這樣的大背景下，區域性“課程教學利益共同體”實踐創新應運而生。

一、區域性“課程教學利益共同體”基本概述

1.基本內涵

“共同體是人及其所構成的社會的基本存在方式”[2]62，“亦可稱為‘聯合體，是指由個體有機結合所構成的具有高度自由和高度共性的集合體”[2]63，包括交往在內的“實踐活動是共同體得以產生的實踐基礎”[2]63。“共同體只是抽象，對于個人只是外在的、偶然的東西;同時又只是單個的個人滿足需要的手段”[3]176。基于以上學者闡述，筆者認為，共同體是人類個體為了更好地“滿足自身生存、發展、享受”而形成的分工與協作方式、關系與價值觀認同的綜合體，有顯性與隱性、現實與虛擬、具體與抽象之分，社會不同領域有不同的共同體形式。共同體的概念內涵足夠深，外延極其豐富。人類社會的發展史可以說就是一部共同體的演變史。共同體形成、演化是受生產力決定的。

利益即“滿足主體的資源和相應的條件”[4]188。“包括各種人、財、物等資源以及文化、政策、制度、機制等無形條件。”[5]32“利益是主體的最深刻的動力，也是主體行動的自發的準則和行為規范。”[4]208馬克思說：“人們奮斗所爭取的一切，都和他們的利益有關”[6]82。能夠實現群體和個體的利益是共同體的基本特征。共同體中的利益包括“共同利益”和“分享利益”。本文所指“共同利益”是指共同體能夠滿足所有個體平等地享有的權利和利益。“分享利益”是指共同體能夠滿足不同主體需求的特殊利益。“共同利益”與“分享利益”是共同體形成的根源。

本文所指區域性“課程教學利益共同體”，是指構建一種能夠實現區域電大縱向系統層級與橫向跨學習中心相融合的、能夠支持網絡核心課程教與學的網絡協作社群（課程群）。這樣的課程群由“責任教師+輔導教師+班主任+學生”構成。旨在實現縱向貫通系統層級與打破橫向學習中心壁壘，重構網絡核心課程的教學組織生態。具體構建以責任教師為發起人，聯合區域內所屬市、縣電大輔導教師、班主任以及學習中心學生，組建面向分部（省）的“課程群”，整個課程教學與組織，實行分工：責任教師側重共同體組建、課程學習活動的總體設計、活動實施。輔導教師、班主任協作完成所在學習中心學生組織、助學、督學等。輔導教師側重負責學生網核課作業批改、評分、統計、反饋、答疑等。學生參與責任教師組織的輔導活動，協作完成學習任務。其實質是要構建系統內縱向與橫向融合的、符合“互聯網+教育”規律的新型課程教學組織模式。區域性“課程教學利益共同體”（以下簡稱“共同體”）是基于“‘互聯網+時代的新型‘知識觀‘學習觀‘學生觀‘教學觀”[1]4“教師觀”“師生觀”“學習空間觀”“課程觀”“教學組織觀”等構建的，突出了學習者的主體地位，把學習者納入“共同體”（課程群）中來是一種觀念創新。以往的“課程教學團隊”強調了“教”，忽視了“學”，只是由教師身份（如責任教師、輔導教師等）組成的，沒有體現學習者的主體地位，缺乏課程學習的交互性，屬于傳統教學思維。另外，以“學習中心輔導教師+學生”組建的課程群，屬于封閉型課程群，基本屬于“準學習者思維”，沒有實現學習網絡的互聯互通。可見，面向分部的區域性“共同體”（課程群）體現著真正的“學習者思維”，從課程組織層面實現區域內學習網絡的聯通，是傳統教學團隊思想的新發展，是微觀課程層面的教學組織創新、學習空間發展的新維度，是系統內“辦學共同體”思想的創新發展。

2.實踐創新

以課題研究為抓手，責任教師先行先試，取得經驗。遼寧分部《公共政策概論》課程自2018年春季學期開始，開展課程共同體課題研究[2018—2019年度遼寧省現代遠程教育學會“十三五”規劃課題“公共政策概論網絡核心課程教學活動設計研究”（2018XH01-11）][7]5。隨著加入共同體的學習中心數量的增加，遼寧分部“網絡課堂”討論區活動交互效果明顯好轉，學生實時活動參與率顯著提高，相關主體滿意度明顯提升。實踐證明，課程共同體是有效的教學組織模式，是保障網絡核心課程教學過程的有力組織保障。

3.理論根源

“互聯網+教育”的實踐變革推動理論創新，成為共同體演化的理論根源。“互聯網+”就是“互聯網的創新成果與經濟社會各領域深度融合，推動技術進步、效率提升和組織變革，提升實體經濟創新力和生產力，形成更廣泛的以互聯網為基礎設施和創新要素的經濟社會發展新形態”[8]。“互聯網+教育”即“特指運用云計算、學習分析、物聯網、人工智能、網絡安全等新技術，跨越學校和班級的界限，面向學習者個體，提供優質、靈活、個性化教育的新型服務模式。”[9]6這樣的新型服務模式具有“開放”理念，即“以學習者為中心，以最大限度地選擇和最小限度地限制障礙，借助社會力量與科技成果，提供一切有利于此種自由、自主學習的思想、教育方式、教育方法、教育手段的總和”[10]11。

教育是一種特殊的生產領域，教學組織與管理模式體現的是一種協作關系、方式，是由以信息技術發展為代表的“互聯網+”時代新的生產力決定的。“互聯網+教育”時代知識觀的變革引發教學組織的變革。“知識具有動態性、情境性、持續生長等特征;存在于網絡、每個學習者的頭腦中;學習者通過共建網絡資源，生成學習制品，共享于互聯網，形成不斷創生的海量學習資源。”[11]15由此可見，“交互是連接和網絡形成的關鍵。作為‘互聯網+教育時代學習理論的聯通主義教學交互包括神經系統、概念系統、網絡化的人際系統的交互”[11]21，“是一種超級網絡間交互”[7]6。這樣的知識觀要求為學習者提供能夠形成互聯互通的學習空間，引發教學組織變革。

二、構建課程教學利益共同體的可行性與必要性分析

1.可行性

網絡核心課程作為國家開放大學開放教育的統設必修課，在系統內實現學習資源、教學目標、學習評價標準統一。表現在教材、網上資源統一;教學大綱統一;網上形成性考核與終結性考試的試卷與評分標準統一;同時以國開學習網為課程教學主平臺;在分部范圍內，招生、學籍、教務管理統一。可見，各個分部內的責任教師、輔導教師、班主任有著共同的教學目標，學生有著共同的協作學習訴求。因此，在分部區域內以責任教師牽頭，組建“課程群”，統一教學組織具有了極大的可行性。

利用網絡的開放性優勢，以課程群形式、跨學習中心組織教學具有可行性。通過QQ群、微信群等形式組建區域內課程群，打破層級與地域限制，能夠實現師資整合，提升教學組織能力與服務能力，實行區域內統一教學組織具有可能性。

分部辦學系統內，各辦學單位之間有深厚的情感。情感是共同體形成的動力與免費資源。教師之間相互了解，便于溝通，易于達成共識。

不影響學習中心內部的教學安排與管理，同時也不增加辦學的經濟成本。以責任教師牽頭組織的“課程群”，要求期初班主任、輔導教師組織學生加入共同體的課程群。在教學實施過程中，指導、答疑、批改作業與評分、督學、助學也是輔導教師、班主任的本職工作。共同體不妨礙、不排斥學習中心內部安排課程的面授輔導與網上輔導;學習中心學生加入課程群免費學習，課時費由分部（省校）支出;學生參與共同體學習，可以取得良好的教學支持服務，獲得更大的學習網絡，有利于社會效益。可見，共同體能夠取得學習中心的認同與積極響應。

共同體為輔導教師、班主任提供了更廣闊的交流與發展空間，對輔導教師、班主任有很大的吸引力。參與共同體，盡管增加了學期初輔導教師、班主任的學生組織工作量，但是輔導教師也能減輕自身輔導工作量的壓力，班主任的工作量隨著學生參與學習情況的好轉而減輕督學壓力。應當看到因為輔導教師、班主任加強了教學組織與服務工作，有利于完成課程教學與管理工作任務，提高了眼界，更有利于業務交流、服務能力的提升，培養了團隊合作的能力。

共同體為學生提供了更廣闊的學習空間，對學習者來說具有很大的親和力。隨著課程學習社群人數的增加，增加了學習交互的機會，擴大了學生的人際交互網絡，促進了神經網絡、概念網絡的形成與發展。

共同體的教學目標與分部的教學管理目標是一致的。對于分部來說，責任教師組建共同體，并沒有增加課時費經濟成本，而且課程教學過程得到加強，能夠收到很大的社會效益，有充分的理由支持責任教師開展“課程教學利益共同體”的開展;在管理成本上，隨著共同體實踐的推進，分部應該在責任教師交流培訓、督導檢查、教學考核等管理制度上做相應調整，確立科學的教學評價標準，優化管理協調機制，最終形成一套適合的教學管理組織生態體系，這種管理制度的改進與升級，是對“互聯網+教育”背景下網絡核心課程教學模式改革的有力回應。

對于責任教師來說，有責任，也有義務搭建課程學習交互的平臺。有效教學組織是責任教師的重要工作訴求。不但要承擔資源的調整任務，更要有效組織課程教學，做好課程教學實施方案設計，與輔導教師合理分工，協同完成課程教學的指導與輔導活動任務，形成合力。

2.必要性

是適應“互聯網+教育”時代實踐創新的需要。互聯網體現著以信息技術為代表的生產力，決定著教學組織生態體系的變革。“‘互聯網+教育創新的核心思路”，要求為學習者提供‘認知、概念、社會網絡互聯互通的平臺;包括師資在內的教學資源整合與共享;以制度機制調整形成新的教學組織生態體系。”[12]6

是保障網絡核心課程教學質量提升的需要。網絡核心課程屬于優質的教學資源，包括知名高校的專家學者在內的課程建設團隊提供了豐富的文本、音視頻資源，并對資源進行了良好的教學設計，具有很強的交互性。但是，僅僅有資源是遠遠不夠的，優化教學組織，構建良好的教學組織生態體系與服務體系，才是基層電大教學質量的基礎保障。

是有效解決基層學習中心，特別是縣級電大辦學困難的需要。系統內，普遍存在學習中心的辦學專業多、師資不足的問題，尤其是縣級電大，缺少輔導教師。學習中心通過免費參與區域性“課程教學利益共同體”，優化教學組織，可以很好地解決辦學困境。

是優化師資整合，為輔導教師減負賦能的需要。輔導教師工作精力分散，表現在：首先，在線輔導環節多。主要包括輔導方案設計、輔導資源收集整理、教案編寫與PPT等課件制作、學生組織、面授輔導、線上活動實施、作業批改評分與統計、日常答疑、學習情況反饋等。其次，工作量大。系統內，由于以學習中心為單位開展課程教學，造成師資分散。普遍存在著每個輔導教師承擔的輔導課程數過多的情況，并且有的輔導教師承擔兩個專業以上的課程。再次，輔導教師承擔的學習任務繁重。“在線輔導是一種新的教學法”，在線輔導是一個全新的專業化工作，需要教師不斷學習遠程教學理論、在線教學技能，以及相關的軟件技術的應用，同時也要承擔一定的科研任務。可見，組建區域性“課程群”，分工與協作，減少輔導教師的工作環節，降低工作量，使其工作重心在“協助組織、答疑、作業批改、督學等”，有利于輔導教師增加交流、專業發展。

也是學生擴大學習網絡、促進教學交互的需要。學生加入面向全省的“課程群”，擴大了社會化交互網絡，為學生搭建了廣闊的交互空間，促進了社會化網絡、認知網絡、概念網絡的互聯互通。

三、“課程教學利益共同體”的構建原則

1.基于平等、自愿、免費基礎上的開放運作模式

加入課程共同體的所有主體（包括責任教師、輔導教師、班主任和學生）都是平等的學習伙伴關系，沒有地位的高低之分，“去中心化”的平等伙伴關系是共同體的基本前提和顯著特征，也使共同體有了親和力。各個學習中心的課程輔導教師、班主任可以自愿加入，學期初組建，學期末考試結束后解散，形成聚散自由的、松散而靈活的服務模式;對參與共同體的學生來說，由班主任、輔導教師組織、邀請學生加入課程群，參與協作學習，完成課程學習任務;對學習中心來說，學生免費參與學習，不存在輔導課時費用支出。因此，基于平等、自愿、免費基礎上的開放運作模式，使共同體具有很大的吸引力、生命力。

2.基于網絡化的分工基礎上的協作服務模式

責任教師、輔導教師、班主任有職責分工，各有側重。這種協作服務模式，減輕了基層輔導教師的工作量，加強了彼此的交流，也有利于專業發展。同時班主任的管理工作也得到了加強，學生獲得了良好的課程教學服務，擴大了學習朋友圈。

3.實現多主體的共同利益和分享利益

共同體能夠很好地滿足相關主體的“共同利益”：學生在知識、能力、經驗、情感、態度、價值觀方面的收獲始終是課程教學的目標，共同體能夠滿足責任教師、輔導教師、班主任、學生的“共同利益”。共同體也能很好地滿足不同主體的“分享利益”：責任教師、輔導教師都能很好地完成各自承擔的課程教學任務;班主任也能提高課程教學中的助學管理任務;學習中心（市、縣）在不多付出經濟成本的情況下，使課程教學質量提升了，增進了辦學的社會效益;共同體能夠很好地滿足學生的多元化、個性化學習需求。

4.以解決問題、優化課程教學組織與服務為導向

首先，從參與的學習中心來看，比較適合向縣級電大傾斜。因為縣級電大輔導教師普遍缺乏，在網絡核心課程大規模改革的大背景下，辦學困難凸顯，急需加入課程共同體，以解決自身辦學困難。通過分部責任教師牽頭組建課程共同體，實現區域內“省市縣縱向聯合+跨學習中心的橫向聯合”，不僅可能，而且必要。其次，從課程來看，比較適合中、小規模的專業課程。很多學習中心由于小專業人數少，往往不安排面授輔導與在線輔導課，實行“學生自主學習”。在這種情況下，通過加入課程教學共同體，就能很好地解決基層電大辦學困難。

四、“課程教學利益共同體”可持續發展對策

1.系統辦學單位進一步凝聚共識

系統內盡管存在共同的辦學利益，有著共同的辦學宗旨，但是由于各個學習中心的辦學實力、招生規模、管理理念、管理制度、師資力量等存在差異;同時學習中心管理模式較為封閉，導致對共同體看法不一。“創新過程中，達成共識”是最難的。為此，總部、分部仍需加強系統內的溝通、交流與宣傳，凝心聚力，推動相關主體的認識轉變。縱向省市縣各層級、橫向各個學習中心，要形成“課程教學”的“利益”共識。只有突破原有體制的利益藩籬，構建適合“互聯網+教育”時代背景的教學組織體系，才會增進辦學的“共同利益”。封閉、分割的課程教學組織已經成為歷史，“開放、共治、共享”是對改革的有力回應。

2.樹立開放的理念

廣播電視大學有著開放的辦學歷史。在“互聯網+教育”背景下網絡核心課程教學模式改革，仍需以“開放的理念”重構教學組織生態體系，形成新的服務模式。只有勇于打破舊有的利益藩籬，構建新的利益共同體，才能使系統、個體都得到充分發展。

3.形成開放的管理制度

“開放的教育制度是構建開放的教育服務體系的關鍵，也是深化教育教學改革的難點，是當前制約‘互聯網+教育實踐發展的瓶頸。”[9]7“‘互聯網+教育的價值取向在于推動傳統學校教育制度的變革”[9]6，這為電大系統內的實踐創新提供了很好的警示：微觀層面（如課程）創新，需要中觀層面（學習中心管理制度），乃至宏觀層面（分部及整個系統）達成共識，各項制度要同向同行，才能形成多元化、體系化、系統化的創新局面。“課程教學利益共同體”的發展，迫切需要制度的支撐。

首先，分部要重新建立網絡核心課程教學考核制度、督導制度。建立科學、精準、有效的評價標準是關鍵，做到科學指導，精準評價，有效督導。

其次，分部還要完善責任教師的培訓、交流工作制度。目前，責任教師迫切需要遠程教學理論、在線教學設計、在線教學技能、常用軟件使用、國開網的工作經驗等內容的培訓，需要分部做好相關的培訓、交流工作安排。

再次，學習中心的輔導教師、班主任參與課程共同體，有的學習中心只是觀念上的認同，并沒有從制度上予以承認，沒有給予相應的工作量報酬。可見，學習中心應該在制度上給予支持，保證相關主體形成合力。

共同體創新將成為“新常態”，如雨后春筍般涌現。系統內“共同體”的實踐形式，從目標角度說，可以有課程聯合、專業聯合、多專業聯合;從參與的學習中心層級角度說，可以有“省+市+縣”電大聯合、“市+縣”電大聯合、市電大間聯合、縣電大間聯合、“省+市”電大聯合、“省+縣”電大聯合等;從教學團隊角度說，可能出現“教學核心團隊+教學實施團隊”的聯合、跨區域（“分部+分部”）的課程教學實施團隊的聯合，以解決更加復雜的遠程教學課題;從科研角度說，系統內可能出現以科研任務為目的科研共同體;從整個系統角度說，還有可能會出現國家開放大學系統與系統外的知名高校形成“頂尖大學+開放大學”[9]7的跨系統聯合辦學共同體。展望未來，共同體發展將成為一道系統內教學組織生態體系與服務體系重構的亮麗風景。

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責任編輯：趙世鵬