前置性學習 讓學習真正發生

陶艷紅

【摘 要】教因學而存在，“以學定教”是設計和實施教學活動的重要原則。基于這一原則“前置性學習”方式應運而生。“前置性學習”是課堂教學活動產生和發展的前提;是激活學生思維，引導學生發展的基礎;是凸顯學生主體地位，促進學習真正發生的關鍵。

【關鍵詞】前置性學習;自主探究;建構梳理

《義務教育數學課程標準》中提到：“數學教學活動，特別是課堂教學應激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生的數學思考……”可見，教因學而存在，“以學定教”是設計和實施教學活動的重要原則。基于這一原則“前置性學習”方式應運而生。所謂“前置性學習”是指教師在向學生講授新課內容之前，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗所進行的嘗試性學習。它是課堂教學活動產生和發展的前提;是激活學生思維，引導學生發展的基礎;是凸顯學生主體地位，促進學習真正發生的關鍵。筆者以蘇教版五下《異分母分數加減法》一課開展前置性學習的嘗試。

一、新舊知識相聯結，前置性學習更有效

現代建構主義理論認為：學習者學習數學并不是由教師或其他人傳授給他的，而是他本人主動根據已有的數學經驗、認知結構進行的一種主動建構的過程，任何學習者在學習之前并不是像一張白紙一樣空著腦袋進入教室的，而是帶著他獨特的數學思維開始新的學習，對新知識進行同化或順應。眾所周知，小學數學學科特點之一就是知識的系統性和新舊知識的連貫性。新知識總是在舊知識的某一連接點上生長起來的。因此，引導學生前置性學習，教師要認真鉆研教材，把握知識間的內在聯系，正確確定賴以形成新知的相關舊知，尋找它與新知的共同因素，讓學生對新知產生濃厚的興趣，進而引發深入思考。

【教學片斷1】

師：計算（1）367+35;（2）1.52+66.8;（3）29+49三題，第（1）（2）題要列豎式，完成后試著回答下面的問題：

（1）在列豎式中計算整數加法要注意什么？

（2）在列豎式中計算小數加法要注意什么？

（3）同分母分數相加，怎么計算？

評講三個計算題后交流上面三個問題。

師：在列豎式中計算整數加法要注意什么？

生：在列豎式中計算整數加法要注意數位對齊。

師：為什么要數位對齊呢？

生：因為數位對齊了，加數與加數每一位的計算單位就相同了，這樣才能相加。

師：是的，那么在列豎式中計算小數加法要注意什么？

生：在列豎式中計算小數加法要注意小數點對齊。

師：為什么？

生：小數點對齊了，數位就對齊了，數位對齊了，所有的計算單位就相同了，這樣才能相加。

師：同分母分數相加，怎么計算？

生：分母不變，分子直接相加。

師：為什么分母相同，可以把分子相加？

生：分母相同，分數單位就相同，分子可以直接相加。

師：通過剛才的交流，我們知道，什么情況下才能直接相加？

生：必須在計數單位相同的情況下才能直接相加。

【思考】學生已經掌握了整數、小數加減法，同分母分數加減法等計算，在這些計算學習中都牢牢抓住了“只有計數單位相同，才能相加減”這一結構性觀念，為“異分母分數加減法”這一新知提供了聯結點，新知的帆船就這樣被牢牢固定在已知的錨樁上。教學時讓學生獨立列豎式計算，先試著回答所提問題是對舊知識的回憶與提取過程，通過“為什么”的追問來強化“計數單位相同才能直接相加”的原理，在新舊知識的聯結點上著力，有利于新知順應于原有的知識結構，讓這樣的前置性學習更有效。

二、自主探究初體驗，前置性學習更深入

學習不是在教師的講解下簡單地、被動地接受知識，而是由學生親身經歷知識的形成過程，只有通過自己的切身體驗和合作、對話等方式，學生才能真正獲取知識。針對學生已有的知識經驗，我們緊扣住數學知識的本質，再一次讓學生進行前置性學習，將學生的計算經驗調整并順應于“計算單位相同才能相加”的認知結構中，完成“計數單位不同計數單位相同”的調整與轉化。

【教學片斷2】

師：（出示例1：12+14）這道題能直接相加嗎？

生：不能。

師：為什么？

生：分母不同，分子不能直接相加。

生：這兩個分數的計數單位不同，不能直接相加。

師：是啊，那你們能不能想個辦法計算這道題？想不出辦法可以看看書上的說明與圖。

學生嘗試練習，通過閱讀書本自主學習。

生：（完成后交流）12+14這道題可以先通分，讓分母變得相同，就是同分母分數相加。

生：先通分，計數單位就相同了，2個14加上1個14等于3個14，是34

【思考】復習舊知識的過程，是教師在新舊知識間架設了一座橋梁，讓學生有“路”可走，有“根”可尋，正如蘇霍姆林斯基所說：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。”當學生發現12+14這道題的計數單位不同，不能直接相加，學生產生一種“心求通而不能，口欲言而勿達”的憤悱狀態和探究欲望。在此基礎上利用教材提供的直觀圖，引導學生展開更加深入的探索，并得出“先通分使計數單位相同”這一重要方法。這樣教學，有助于學生從被動學習走向主動學習，有助于提升自己的學習能力。

三、建構梳理重思維，前置性學習有延伸

讓學生自己建構數學既是教學的目標，也是學生理解數學的一種方式。學習不是被動地接受外來信息，而是學習者主動地進行選擇加工，主動地建構內部心理表征的過程。引導學生對知識進行有意義的加工會使學習更加輕松高效。認知心理學研究表明，學習者的知識結構并不是線性結構或層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡知識結構。因此，要鼓勵、引導學生梳理、鞏固所學知識，逐步建構完善的知識體系。

【教學片斷3】

師：計算下面各題，得到的結果能約分的要約分。

指名兩人板演，其余學生獨立完成。

師：我們已經計算出三道異分母分數加減法的題了，你們考慮過沒有，我們計算這類題的關鍵是什么呢？

生：通分，讓計數單位相同。

師：同學們能試著總結出異分母分數的計算方法嗎？先自己思考再跟同桌交流一下。

生：先通分，再按同分母分數加減法的方法計算。

師：比較一下今天學習的異分母分數加減法與以前學習的同分母分數加減法，小數加減法，整數加減法，有什么相通的地方。

生：我知道了無論是整數加減法，小數加減法，同分母分數加減法，還是異分母分數加減法都是計數單位相同才能相加減。

師：對的，無論是什么加減法都必須計數單位相同才能相加減。

【思考】利用學生已經掌握的異分母分數加法的計算積極遷移至異分母分數減法的計算，后續學習順應了原有的認知結構，并使原有的認知結構得以不斷的擴展和壯大。

葉圣陶先生主張：教是為了不教。在教學中，教師要以學生的“學”為出發點，通過前置性學習，關注已有知識，多角度多層次引導學生主動探究，建構認知結構體系，提升思維能力。實現聚集于“學”、聚焦于“生”，使學生的學習在課堂上真正發生。

參考文獻：

[1]張興華.兒童學習心理與小學數學教學[M].南京：江蘇教育出版社，2011：76.