任務型教學法在大學英語翻轉課堂中的應用①

謝立芳

一、 引言

翻轉課堂作為一種新教學理念、教學方法和教學模式，主張讓學生在課下學習新知識，在課上內化新知識；翻轉了傳統的教學流程，改變了傳統的師生角色，使教學回歸到“以教師為主導，以學生為主體”的狀態；在當下大學英語課時普遍被大幅度縮減的背景下，提高了課堂教學效率，保證大學英語教學的有效進行。但具體采用什么樣的教學方法和策略幫助落實大學英語課堂的有效翻轉是值得教育工作者深思的問題。

二、 任務型教學法應用于大學英語翻轉課堂的可行性

(一)翻轉課堂教學存在的問題

第一，課堂參與度難以保證。 翻轉課堂模式下，新知識的傳遞過程從課上移到課下，部分學生自主學習能力弱，無法通過課前資料完成多數內容的自主學習，學習興趣和動機不足，不愿主動探索新知識，偏向于在課堂上聽教師講解；自控能力和意志力差，在沒有教師面對面監督和指導的情況下難以完成課前自主學習的任務，于是在翻轉課堂模式下，課堂參與度和監控學習成了現實問題。

第二，實際應用原則不科學。 翻轉課堂的主要環節包括課前傳遞新知、課中內化、課后鞏固。 看似簡化了課堂教學，弱化了教師的主導作用，實質對教師提出了更高的要求。 部分教師由于缺少對相關理論的系統學習和研究，在教學中無法根據教學目標和教學內容進行有效的教學設計，導致翻轉課堂教學流于形式，教學效率不高。

第三，學生的英語實踐運用能力差，語言的輸入和輸出脫節。 在經濟全球化的大環境下，大部分學生應用英語的意識還是十分淡薄，即使在翻轉課堂普遍被應用于英語課堂的背景下，仍對英語學習的目的和意義認知不夠，學習過程中不注重語言的實際運用，僅為了學習語言而學習。

(二)任務型教學法的優勢

任務型教學法是指以完成交際任務為教學目標的語言教學方法，于20 世紀80 年代興起于國外，于90年代中后期傳入我國并得到廣泛應用。 Rod Ellis 對“任務型”中的任務做了四點定義:①任務以意義為主；②任務中要有信息差；③任務需通過言語和非言語交際完成；④任務有交際結果。 同時，Ellis 提出了任務型教學的三大階段:任務前階段、主任務階段和任務后階段。 任務型教學法以任務為基礎，學生通過使用語言而習得語言，就如小孩通過和父母說話而習得母語一樣。 任務型教學法強調意義的傳達和信息的溝通，以任務為媒介將學習內容真實化、社會化，通過小組合作等形式完成任務，促使學生使用語言進行交際，在用中學，充分發揮學生學習的主體性，激發了學習興趣，同時也提高了語言綜合運用能力，從而使課堂真正回歸到“以學生為中心”的狀態。

(三)二者的契合

任務型教學法在實際教學中把教學內容通過直觀任務展現出來，讓學習變得真正有意義并能激發學生的學習興趣和動機。 將任務型教學法運用到大學英語翻轉課堂中是對翻轉課堂有效教學策略的創新，可以幫助解決學生參與度低、缺少學習監控和學生語言綜合能力差等難題，確保翻轉課堂的有效進行。 此外，翻轉課堂教學主張課前自主學習新知識，課中通過小組討論等形式解決學生存在的問題，突出以學生為中心的教學理念；任務型教學法以學生為中心設計教學任務，二者相同的理念和類似的教學框架使得任務型教學法在大學英語翻轉課堂中的應用具有合理性和可能性。

三、 基于任務型教學法的大學英語翻轉課堂教學設計與應用

(一)教學總體設計思路

根據Ellis 對任務型教學法的課堂組織結構劃分，任務型語言教學的流程包括三階段:任務前階段(pretask phase)、主任務階段(main task phase)和任務后階段(post－task phase)。 任務前階段主要幫助學生做好完成任務的準備；主任務階段主要是促使學生使用語言完成任務；任務后階段主要是拓展任務或者聚焦主任務完成過程中出現的語言問題。 在大學英語翻轉課堂教學模式下，任務型教學的這個三階段可分別在課前、課中和課后進行。 具體的教學設計模式和思路如圖1 所示。 基于學情和人才培養目標確定課程目標，進一步確定教學總任務和內容。 教師需把總任務分解成各個子任務，上一環任務的完成是下一環任務完成的基礎，學生通過完成一系列子任務達到總任務的目標和要求。 整個教學過程中，師生不斷互動，通過反饋、評價和答疑等形式，教師引導學生解決實際問題并鞏固語言知識。

圖1 任務型教學法與翻轉課堂相結合的教學設計思路

(二)應用案例

文章以《新一代大學英語綜合教程基礎篇1》第8單元“For a better planet”為例，說明任務型教學法在大學英語翻轉課堂中的具體應用。 本單元的產出總任務是:為提升人們對環境污染的認識將舉辦一場露營活動，如果你應邀參加這次露營并在結束之際做一場有關空氣污染的報告，將如何進行說明空氣污染的原因及影響? 人類該如何應對空氣污染? 下面將以本單元第一篇文章——China's climate change commitment 為重點，通過任務型教學法和翻轉課堂相結合，通過系列子任務，引導學生逐步完成單元產出總任務，把握相關語言、內容和篇章結構。

1. 課前——任務前階段

(1)教師明確教學目標，選擇重點教學內容，準備微課視頻、音頻、PPT、文字材料等課前學習支撐材料，并上傳到輔助學習平臺。 (2)教師制定并發布課前學習任務單，使學生明確課前學習任務和內容，并告知任務完成的時間。 針對本課內容，要求學生課前線上完成以下三項任務:①U 校園——觀看單元和課文導學微視頻，了解單元內容和單元產出任務，閱讀文章把握主要內容和結構并繪制課文內容結構的思維導圖并提交到平臺，學習重點詞匯完成線上單詞測試；②微信群——觀看教師上傳的兩段主題相關的微視頻，寫出氣候變暖的原因和危害；閱讀教師上傳的三篇補充材料，總結中國應對全球氣候變暖的系列做法；③FIF——小組完成主題相關的三個問題討論(What environmental issues do you know? /What are the causes and consequences of climate change? /What important measures have been taken to deal with climate change in China?)，加深對環境問題和氣候變暖相關認識。 (3)學生執行課前任務。 該過程中學生遇到任務問題均可在輔助學習平臺留言討論區或微信群中提出。 (4)教師反饋評價。 教師對學生提出的問題針對性答疑；密切關注學生的課前任務完成情況給予評價反饋，及時提醒和監督。

2. 課中——主任務階段

該階段從任務出發，通過系列子任務促成總任務的達成，最終以任務結束。 具體流程如下:(1)導入:教師通過微視頻引入主題后詳細描述單元產出任務，使學生了解完成單元產出任務的步驟和要求，明確本課的要求和目標，并對課前任務的完成當面評價反饋。(2)回顧文章主要內容和結構:任務1——學生小組合作完成文章思維導圖填空，從而把握文章要點內容，提高總結概括能力，厘清文章結構，進一步鞏固關鍵詞。(3)文章的原因——結果型寫作模式分析:以文章為基礎，分析原因——結果型說明文的篇章結構，并說明一般說明文常用的篇章結構；任務2——學生尋找段落主題句及支撐主題句的要點，進一步明確說明文段落的常用寫作模式，即:主題句＋細節。 (4)寫作技巧——如何加強說明的客觀性和可信度:教師首先給出兩點建議——用第三人稱寫作和細節展開的系列方法(擺事實、列數據、舉例子、個人觀察等)；然后以課文中部分段落為例，分析其說明所采用的方法及作用；最后通過任務3——觀看視頻并找出其中的說明方法，讓學生抓住氣候變暖主要原因和影響的同時，分析其說明方法和作用。 (5)學生練習和展示任務:任務4——學生3 人一組說明空氣污染的原因和影響，并給出一條應對空氣污染的建議，要求運用到以上說明文寫作模式和方法。 學生先進行組內練習并互評(教師呈現互評標準)，然后邀請1～2 組學生在課上展示并進行評價。 這一環節與單元總任務一致，是對單元總任務的初步產出。 (6)思辨能力培養:任務5——討論中國古代哲學家老子的話語——“人法地，地法天，天法道，道法自然”，思考什么是“道”以及人與自然的關系是什么，引導學生辯證看待人與自然的密切關系，反思自身的社會責任。

3. 課后——任務后階段

(1)聚焦主任務環節的語言難點。 學生在完成課中主任務時頻繁出現的語言錯誤，包括發音、詞的搭配、句式結構等方面。 例如:sustainable， conservation等長難詞的讀音和用法，課文中的長難句等。 也可以請學生在線上提出自己在本課學習過程中所遇到的語言難點，先由學習小組內部相互解答，組內解決不了由教師線上解答。 (2)拓展任務環節。 課后讓學生運用所學語言和寫作技巧圍繞單元產出任務進行相關的段落寫作(iWite)，鞏固所學技巧和語言知識。

(三)實驗效果

對本校2020 級非英語專業的學生進行了一學期的翻轉課堂教學實踐，重點研究翻轉課堂模式下提高大學英語教學效率的具體方法和策略。 經調查和訪談發現，任務型教學法的使用受到了大部分學生的喜愛。350 名被調查的學生中，有73.5%的學生認為任務型教學法很好地激發了學習英語的興趣和動機；66.7%的學生對自己一學期以來的任務完成滿意度很滿意，能夠在教師的引導下順利完成各任務；在英語的綜合運用能力方面，也有了明顯的進步，大部分學生從開始的緊張不安、表達不連貫、詞不達意等狀態逐步能比較流暢地用英語表達意思并按要求完成各種交際任務。

四、 基于任務型教學法的大學英語翻轉課堂存在的問題及解決措施

(一)客觀公正地評價任務的完成效果

Ellis 指出，教和評需保持一致且相互支持。 在任務型教學過程中，評價的焦點在于學生是否能用英語完成任務。 為保證評價的客觀性，教師可以提供評價量表，例如:上文中的任務4，評價量表可以從語言、內容、邏輯、寫作方法的運用等幾方面指定，在學生展示任務前呈現任務評價量表，使學生清楚他們的表現將如何評價。 評價內容要多維度化，緊扣目標任務；評價主體要多樣化，可采取教師評價、生生評價、自我評價相結合的方式；即時評價和延時評價相結合，尤其是大班教學，課堂時間有限不能一一展示評價的情況下，教師可以選取代表課堂展示，即時評價，其他未展示的小組課后將任務的完成錄制視頻，提交輔助平臺，課后由教師進行延時評價；形成性評價和終結性評價相結合，形成性評價占主導地位。

(二)保證任務的真實性和有效性

保證任務的真實性，就需要教師根據教學目標和內容設置貼近實際生活的情境，讓學生在完成任務的過程中身臨其境。 保證任務的有效性則需要把握好任務的難易程度，太難學生容易放棄，太易學生不感興趣。 所以，教師需要認真考查學情，根據學生已有知識水平和興趣愛好需求設置教學中的任務。

五、 結語

任務型教學法應用于大學英語翻轉課堂是對教學方法和策略的創新，二者的結合可以保證翻轉課堂的有效進行，提高教學效率。 在真實任務的驅動下，學生學習英語的興趣和動機增加，自主學習能力加強，學生的英語綜合運用能力得到提高。 同時，二者的結合運用也給大學英語教師帶來了各種挑戰，教師應該主動求變，潛心研究，進一步改進教學效果。