近十年PRETCO(B)級寫作內容對高職學生應用文寫作影響探析①

章素華 管媛

一、 引言

始于2000 年“高等學校英語應用能力考試”(Practical English Test for Colleges，簡稱PRETCO)，是為貫徹《高職高專教育英語課程教學基本要求》(簡稱《基本要求》)的培養目標，適應人才市場需求，專門為高職高專教學設計的一種全國性教學水平考試。 試題的內容60%左右都是高職高專學生必備的應用性知識(如接聽電話，求職信、投訴信和業務函件等)，分為A、B 兩級，很多高職院校都把B 級考試作為檢驗英語教學成效的標準。 文章從分析近十年PRETCO(B)級寫作內容入手，探析高職英語寫作教學的特點和培養途徑，實現“以實用為主、以應用為目的”的教學目標，加強學生職業英語能力的培養。

二、 近十年(2010～2019)PRETCO(B)級寫作部分的內容

PRETCO ( B ) 中寫作/漢譯英 ( Writing/Translation—Chinese into English)部分主要測試考生填寫英文表格，書寫應用文短文或將簡短的漢語應用性文字翻譯成英語的能力。 本部分的得分占總分的15%，測試時間為25 分鐘。 測試內容主要為應用性文字(通知、備忘錄、信函、簡歷表、申請表等)，題型包括填表、寫短文、漢譯英。 《高等學校英語應用能力考試大綱》在2014 年12 月做了重新修訂，增加了聽力方面的內容，但寫作部分的內容沒有做調整，PRETCO 測試一年在6 月和12 月測試兩次，2020 年6 月份的考試因新冠疫情暫停了一次。 下表為2010 年6 月～2019 年12 月十年PRETCO 寫作部分的內容。

表1 近十年(2010～2019 年)PRETCO 寫作題目統計表

續表

從統計數據上來看，寫作部分的內容均為應用文寫作，讓學生完善并填寫申請表所缺的內容出現次數最多，測試內容突出了高職教學的職業性和實踐性。對PRETCO 中寫作部分的內容分析，能使教師寫作教學更有針對性。 在日常的寫作教學中，教師應注重對應用文特點的介紹，了解學生寫作中存在的問題，采用恰當的教學方法和策略，以期達到較好的教學效果，體現高職類型教育的特色。

三、 高職寫作中存在的常見問題

在英語聽、說、讀、寫、譯這五項技能中，對學生寫的能力培養一直是教師所面臨的難題，據統計，江蘇省歷年的高等學校英語應用能力考試寫作項平均得分始終比較低，一直徘徊在6～8 分之間(滿分15 分)(韓旭，2002)；曾琴采用一套PRETCO(B)模擬試卷(寫作部分內容為邀請信)對海南政法職業學院2009 級新生1305 人進行了測試。 隨機抽取的50 份試卷中寫作部分的平均得分只有2.68 分，這個結果顯示了高職新生英語寫作水平不容樂觀。 研究者通過多年的教學實踐和思考，認為高職英語應用文寫作教學存在以下幾個方面的問題。

(一)在課程設置方面

目前，很多的高職院校因為學制和課程設置的總體安排，并不單獨開設英語寫作這門課程，公共英語課程也是僅在大一開設。 由于課時緊，內容多，教師在日常教學中更多關注課文的講解，對課程中的寫作教學重視不夠，寫作技能訓練時間不能保證，導致學生對寫作不感興趣、不愿主動學習。

(二)在教學主體方面

隨著高職教育的蓬勃發展和擴招，作為教學主體之一的英語教師，存在大班授課、教學任務重的情況，教師疲于備課、上課，對寫作教學的理論、技能研究學習不夠；在進行寫作教學時，往往是布置題目，作為作業讓學生完成，對寫作過程缺少必要的指導，批改反饋不及時。 學生方面存在英語基礎知識普遍比較弱，語言基本功不扎實，中式思維嚴重，閱讀量不夠，缺乏思想，寫出的文章立意較低；很多學生動筆前很少會認真看完題目要求，往往拿到就寫，東拼西湊，應付作業，自主學習能力不夠。

(三)在教學模式和教學方法方面

在寫作教學過程中，“一言堂”的教學模式依舊是常態，教學方式單一，多以講授為主，讀范文，讓學生模仿、套寫，完成作業，教師和學生交流、同學之間交換意見不多，寫作教學的效果無法提升。

(四)在教材選定和評價方面

目前很多高職公共英語教材采用的是《新編實用英語》《新視野英語》等精讀教材，專門的寫作教材幾乎沒有；評價方式也比較單一，過于關注學業成績，對學生的寫作過程、情感體驗、態度等方面關注不夠。

(五)在PRETCO(B)試卷寫作部分答題方面

詞匯方面存在單詞拼寫正確率不高，對基本詞匯的詞形、詞性不能夠靈活運用；語法方面對名詞的單復數、時態、語態分辨不清；表達上存在母語干擾造成的表達錯誤；對應用文的特點了解不夠，常用的習慣表達方式不能靈活運用等。

四、 提升寫作教學質量的對策

曾琴認為高職英語寫作教學的重點是讓學生了解英語句子特點和段落架構，掌握英語語篇模式，培養學生閱讀的興趣，加強日常教學中基本的寫作訓練；李秋芹認為學生應打好寫作基礎，并盡可能用英語解釋生詞，同時針對作文中的問題，應以母語為基礎，通篇考慮全文等，研究者通過分析PRETCO 寫作內容及寫作教學中存在的問題，認為可以從以下幾個方面提高學生的應用文寫作能力。

(一)了解應用文寫作的特點

PRETCO 寫作部分內容基本為應用文寫作，了解應用文的特點能更有效地提升寫作教學的效果。 明確應用文四要素“主題、為誰而寫、寫作目的和文章的格式和結構”的作用。 知曉求職信、邀請信、通知及請假條等不同類型的應用文格式和結構。 在課堂教學中，教師向學生展示范文，講解應用文的基本格式，常用句型、寫作技巧等，在理解的基礎上要求學生做模仿寫作。

(二)明確寫作的標準

在寫作過程教學中，教師應該和學生明確好作品的寫作標準。 查看主題是否明確、內容是否完整，語言表達是否規范、結構是否合理、段落、句子是否連貫，語言表達是否清晰。 一篇優秀的寫作，應該主題明確、內容充實、文筆流暢、思路清晰、基本無語病；而需改進的寫作，基本是存在思路不清、行文不流暢、語病頻現等。明確了標準，學生在寫作過程中，在互評、自評時就有了方向，能更好地促進寫作教學。

(三)融合多種教學模式

在英語寫作教學中，過程教學法、成果教學法和體裁教學法是常用的三種教學模式。 基于行為主義理論的成果教學法強調課堂以教師為中心，教學過程是教師給予刺激，學生做出反應的過程。 這種教學模式課堂氣氛沉悶，學生學習積極性不高；過程教學法體現了“以學生為中心”的教學思想，重視師生交流、生生交流，學生的主觀能動性得到充分發揮。 但由于強調寫作的過程，忽略了語言基礎知識的教學，導致語言基礎不夠扎實，不利于進行限時作文寫作技能的培養；體裁教學法符合高職英語教學強調的“應用性”，高度結構化的體裁分析比較適合考試要求，但體裁的規約性可能導致教學活動呆板和枯燥，學生寫作缺乏特色。 教師在寫作教學中要綜合運用這三種教學模式，揚長避短，針對不同的寫作內容采用適當的教學模式進行指導學習。

(四)加強英漢句式的對比教學

在句子結構上，英語是形合型(Hypotaxis)語言，主要以主謂結構為主干，語序為主謂賓狀(方式狀語、地點狀語、時間狀語)；而漢語是重意合(parataxis)語言，語序比較靈活，以意思表達清楚就可以。 例如，漢語:“我親愛的爸爸每天早上八點騎自行車去公園附近的公司上班。”英文:“My dear father goes to the company which is near the park by bike at eight every morning.”教師應有意識地在句子層次上多作指導，讓學生了解英漢句式的特點進行模仿套寫。

(五)加強對學生英語基本功的訓練

美國心理語言學家和教學法專家克拉申提出語言習得和語言學習的心理過程為:輸入—過濾—吸收—組織—監控—輸出。 語言輸入量越大，學生運用英語表達的能力就越強。 學生的寫作能力是一種語言綜合運用能力，它建立在詞匯知識、語法知識的基礎上。 在平常教學中，注重夯實學生的基礎知識，把時態、語態的講解貫穿于精讀課的教學中；注重英語地道表達方式的模仿和運用；注重培養學生閱讀及背誦的興趣，增強語感；在寫作訓練的初級階段，鼓勵和指導學生多背好文好句，多讀多練多寫。

(六)在教學主體方面

英語教師要加強英語教學理論及教學法培訓，打好扎實的語言基本功，培養科研興趣，強化科研意識，從傳統課堂的知識傳授者轉換為學生思想的啟發者、有心的觀察者，注重教會學生主動學習的能力。 學生應該克服對應用文寫作的畏難情緒，養成良好的寫作習慣，多練多寫，提高自主寫作水平。

(七)在教材選定和評價方面

張莉等認為，應結合高職學生實際水平及社會對人才的需求標準編寫寫作教材。 編寫教材要考慮實用性和針對性，突出“學、考、用”兼顧，適合學生。 在英語寫作教學過程中，采用形成性評價的方式，教師可以及時發現講授的內容與學生掌握情況間的差距，及時改進；學生能夠參與作文的批改，通過對自己寫作過程、結果的評價及對同學的評價，促進學生發現問題，增強自信心，達到互相學習、互相進步的目標。

五、 結語

總之，英語寫作是一門綜合性很強的語言技能，教師應了解學生學習與提高寫作能力的需求、從業能力需求，以及學生參加考試的需要，夯實語言基礎，激發學生對應用文寫作的興趣，提高他們的應用文寫作的能力。