“一帶一路”背景下中亞留學生漢語學習自主性研究

彭玉蘭

摘 ? 要： 隨著“一帶一路”倡議的快速推進，中國經濟飛速發展及對周邊國家的影響日益增大，大量中資企業入駐中亞，使中亞國家學習漢語的熱情與日俱增，來華漢語學習者數量年年遞增。然而，教學中尚存在一些問題。究其原因，除了環境因素以外，還與個體內在因素有著密不可分的關系，學習動機和學習策略是影響最大的兩個因素。教師在培養中亞留學生漢語學習自主性上扮演著重要角色，發揮著至關重要的作用。

關鍵詞： 中亞 ? 學習者 ? 學習自主性

第二語言習得中的自主性研究始于二十世紀六十年代末，在對語言學習者自主性研究的50余年中，研究者們對于自主性的本質是什么一直眾說紛紜，至今并無定論，其中比較有代表性的說法有三種，分別從教學、心理學和社會政治角度對自主性進行了定義①（157-158）。本文對中亞留學生漢語學習自主性的研究主要意義在于培養學生的自主性和提高漢語教學效率，因此擬采用Holec（1981）年從教學角度對自主性作出的詮釋，即自主性是一種擔負起自己學習責任的能力，包含五個方面：確定學習目標、決定學習內容、選擇學習方法和技巧、監控學習過程和評估效果②。學習自主性具有以下幾個特點：①自主性是一種控制自己的能力，是可培養和可開發的;②自主性是一種可以自我監控和自我強化的能力。③自主性是一種可觀察和可檢驗的能力。學習自主性不僅受社會環境和個人文化背景影響，與學習者的個體因素，如年齡、個性、學習動機、學習策略和學習風格等更有著密不可分的關系。在學習者自主性培養中充當引導者、合作者、監督者、協調者和促進者的角色③，教師可以幫助學生強化自主意識、明確學習目標，指導學生制訂學習計劃和選擇學習方法，監督學生自我評估，盡可能為學生提供各種支持，提供各種信息來源。本文擬對中亞留學生漢語學習自主性現狀及影響因素進行研究，初步探討如何培養中亞留學生漢語學習自主性，以提高中亞留學生漢語教學效率。

一、中亞留學生漢語學習自主性現狀

本次調查對象是2015年—2019年贛南師范大學招收的55名初級水平中亞留學生，分別來自哈薩克斯坦（35名）、烏茲別克斯坦（15名）、塔吉克斯坦（3名）、土庫曼斯坦（2名），其中男生47名、女生8名，語言生32名、學歷生21名，17歲—20歲組46名、21歲—30歲組9名。本次調查采用上海外國語大學王子涵（2018）的碩士學位論文《漢語自主性學習能力量表》，從自我效能感和學習動機、確立學習目標及制訂學習計劃情況、學習策略使用的情況、監控和評估學習過程的情況等4個部分35個項目對中亞留學生漢語學習自主性進行分析評估④（71-73）。問卷的選項采用李克特量表，從“完全不符合我的情況”到“完全符合我的情況”的五級量表描述⑤，此外還對其他任課教師和部分被調查對象進行了訪談，旨在對問卷調查結果進行有效補充，得出更真實可靠的結論。由于之前高穎婷（2011）⑥和王子涵（2018）已對中亞留學生的漢語學習自主性做過相關調查，高穎婷采用分層抽樣的方法，對初級、中級和高級階段的中亞留學生漢語學習自主能力進行了測評并對比，王子涵則側重對中高級階段的中亞留學生漢語學習自主性展開調查，本次調查對象是初級漢語水平的中亞留學生。本文將調查結果與高穎婷、王子涵的調查結果放在一起對比，以對中亞留學生漢語自主學習性有更全面的認識。

表1 ? 中亞留學生漢語自主學習能力總體情況

從表1的統計結果可以發現，中亞留學生漢語學習自主性總體處于中等水平，評估的四個部分的得分從高到低排列為：自我效能感和學習動機（3.68）>確定學習目標及制訂學習計劃（3.61）>監控和評估學習過程（3.53）>學習策略使用（3.34）。總體排序情況與王子涵（2018）相似，但各項得分均普遍低于王子涵（2018），說明中亞學生漢語水平的高低與學習自主性呈顯著正相關關系，其中對學習策略使用情況的影響尤為明顯。無論是初級漢語水平的中亞學生還是中高級漢語水平的中亞學生，漢語學習自主性各個部分均未達到高值，說明漢語學習自主性不高，尚有很大的提升空間。本次調查顯示初級水平中亞學生自我效能感和學習動機處于最高水平，說明中亞學生漢語學習動機較強，這一點與高穎婷（2011）的研究完全相反。高穎婷認為中亞學生普遍自我效能感不錯，但是學習動機偏低，依據是調查學習動機的唯一一個項目“我學習漢語是因為家長和老師讓學”，學生得分只有2.12。事實上這樣的結論是不科學的，首先僅設置一個項目難以全面了解中亞留學生漢語學習動機的整體情況，其次學生不是因為家長和老師讓我學才學，恰恰說明，學習漢語是學習者自己做出的選擇，由此可見中亞學生學習漢語的動機是比較強烈的。雖然有很多研究指向中亞留學生的漢語學習動機功利性較強，外在動機、工具型動機明顯強于內在動機、融入型動機，內部驅動力不夠，但是不同種類的動機并無優劣之分，受實際利益的驅動，甚至短期內持外在動機和工具型動機的學習者反而比持內在動機和融入型動機的學習者更容易取得成功。

從對任課教師的訪談中可以發現，中亞留學生在課堂上積極活躍，參與度高，自信心強，自我感覺良好，大多數學生認為自己完全有能力學好漢語而且對自己的漢語水平比較滿意，一方面表明中亞留學生學習漢語時自我效能感較好，另一方面表明中亞留學生對自己的漢語水平估計過高，評價不太客觀，難以制訂出符合自身實際情況的學習目標和學習計劃。從對部分被調查者的訪談中了解到，中亞留學生大都對“學習策略”一詞表示十分陌生，對如何主動使用各種學習策略有效學習漢語更是知之甚少，尤其對于認知策略和元認知策略這兩大主策略的使用頻率處于較低水平。此外，中亞留學生表示在漢語學習過程中“會克服自己不利于漢語學習的情感因素”和“喜歡富有挑戰性的漢語學習任務”，與情感策略和自我激勵策略使用頻率比較高是相吻合的。但是當被問到“除了完成教師布置的學習任務以外，你會主動制訂額外的漢語學習計劃嗎？”“漢語學習中遇到了困難，你會盡最大努力克服嗎”？大多數中亞留學生的答案是否定的，表示自己已經有了漢語學習的國家環境和專業的漢語教師的有利條件，應該只要按部就班地完成教師安排的學習任務即可，遇上困難向老師求助即可。充分說明中亞留學生雖然漢語學習動機較強，但是自我管理和自我約束能力較差，克服困難的決心和付出的努力不夠，遇到困難傾向于“用巧勁”而非“下苦功”。

二、影響中亞留學生漢語學習自主性的因素

影響中亞留學生漢語學習自主性的因素很多，既有社會和環境因素，又有學習者的個體因素，其中學習動機和學習策略是影響最深遠的兩大個體因素，下面重點論述。

1.學習動機

第二語言學習動機的差異主要反映在學習語言的愿望、學習語言的態度及動機的強度上，語言學習動機的類型及強弱程度直接影響學習者語言學習自主性的強弱。一般認為具有融入性動機和內在動機的學習者由于對目的語和目的語人群及文化具有濃厚的興趣，在語言學習活動中能得到極大的樂趣和滿足感，是語言學習中最直接的因素。Gaedner和Lambert還通過自己的調查得出結論：具有融入性動機的學習者比具有工具性動機的學習者更容易成功學習目的語①（3）。然而根據調查和訪談，發現不少中亞留學生是受實際經濟利益驅動而選擇學習漢語，如畢業后在中資企業找一份體面的工作或和中國人做生意。激發中亞留學生漢語學習的內部動機和融入性動機，提高對認知策略和元認知策略的使用頻率，能有效促進中亞留學生漢語學習自主性的培養。

2.學習策略

語言學習策略是學習者在語言學習過程中為了有效學習語言而采取的有意識的行為和心理活動。語言學習策略在學生學習自主性養成中的作用不可小覷。筆者通過對贛南師范大學2015年—2019年55名中亞留學生調查發現，中亞留學生使用語言學習策略的頻率處于中等偏上水平，總平均值為3.3273，按平均數從高到低順序排列為自我激勵策略（4.2000）>補償策略（4.1667）>社會策略（4.000）>情感策略（3.8333）>記憶策略（3.2222）>認知策略（2.7142）>元認知策略（2.5556）。其中認知策略和元認知策略是學習策略中的兩項整體主策略，在整個語言學習過程中發揮著非常重要的作用，甚至一定程度上制約其他學習策略的成效。中亞學生并不擅長使用這兩項學習策略，顯然是影響中亞學生漢語學習自主能力的一個重要因素。崔剛（2008）提出認知策略是指“學習者對學習材料進行直接處理的各種方式，如推理、分析、記筆記、合成等”，元認知策略是指“學習者對自己的心理過程進行了解和評估的行為，對認知策略起著監控和評價的作用，如了解自己的傾向與需求、預先組織計劃、監控錯誤、集中注意力、自我管理、自我監察、自我評估等”。其中元認知策略被認為是幫助學習者學會如何學習的一項策略，使學習者成為學習的主導者。此外，恰當自如地綜合運用多種語言學習策略的學習者自主性都比較強，因此語言學習策略訓練會提高學習者的學習自主性。

三、教師如何培養中亞留學生漢語學習的自主性

目前第二語言教學界對于教師在學生自主性培養中扮演的角色已達成共識：教師對成功培養學生語言學習自主性起著至關重要的作用。學生語言學習自主性的培養離不開教師，教師是學生語言自主學習的引導者、合作者、監督者、協調者和促進者。

據觀察，中亞留學生在課中普遍表現較好，積極活躍，課堂參與程度較高，與教師互動較多，但課前課后學習自主性明顯不強，除了完成教師布置的學習任務外，很少主動加壓，制定額外的漢語學習目標或增加額外的漢語學習時間。中亞學生來華學習漢語的最大優勢在于有非常良好的目的語環境，中亞學生對這一點有比較充分的認識，具體表現為在漢語學習過程中比較擅長使用社會策略，會主動在生活中使用漢語與他人交談，口語聽說能力進展較快。那么，教師完全可以充分利用這一優勢，課堂中結合具體的教學內容引導學生自主進行進一步拓展，安排自主學習的課堂活動，多提啟發性的問題引導學生多思考，漢語課堂上學生要從“學會”向“會學”轉變。課前課后可以布置一些需要利用漢語環境完成的交際性學習任務，引導學生多開口，讓學生感到學有所用，考試中要有部分涉及自主學習的內容，讓學生從“要我學”向“我要學”轉變，既可以更好地發揮中亞留學生的特長，調動學習積極性，又有利于中亞留學生漢語學習自主能力的培養。

“授人以魚不如授人以漁”，漢語教學的目標絕不僅僅在于教會學生掌握多少漢語知識，更重要的是教給學生學習漢語的方法和策略，讓學生具備漢語學習的自主能力。漢語教學過程說到底是漢語學習者積極參與的過程，因此，教師要充分利用各種有利的主客觀因素幫助學生挖掘出自主學習潛質，成為成功的自主漢語學習者，從根本上改變中亞留學生漢語學習“費時低效”的現狀。

注釋：

①丁安琪.漢語作為第二語言學習者研究[M].北京：世界圖書出版公司，2010.

②Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning[M]. Oxford：Pergamon.1981.

③喬鐵軍.大學英語自主學習環境下的教師角色調整[J].外語教學與研究，2009（2）.

④王子涵.中亞留學生漢語自主性學習能力調查分析[D].上海：上海外國語大學，2018.

⑤每個項目都配有五個選項，即1=完全不符合我的情況（Never or almost never true of me）， 2=基本不符合我的情況（Usually not true of me），3=有時符合我的情況（Somewhat true of me），4=基本符合我的情況（Usually true of me），5=完全符合我的情況（Always or almost always true of me），受訪者只需在相應的項目下根據自身實際情況選擇相應的數字即可，答案無對錯之分。

⑥高穎婷.中亞留學生漢語自主學習調查分析及對策研究[D].烏魯木齊：新疆師范大學，2011.

⑦崔剛.《外語與第二語言課堂教學中學習策略》導讀[M].北京：世界圖書出版公司，2008.

參考文獻：

[1]Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning[M]. Oxford： Pergamon， 1981.

[2]丁安琪.漢語作為第二語言學習者研究[M].北京：世界圖書出版公司，2010.

[3]喬鐵軍.大學英語自主學習環境下的教師角色調整[J].外語教學與研究，2009（2）.

[4]王子涵.中亞留學生漢語自主性學習能力調查分析[D].上海：上海外國語大學，2018：25-73.

[5]高穎婷.中亞留學生漢語自主學習調查分析及對策研究[D].烏魯木齊：新疆師范大學，2011：14-30.

[6]崔剛.《外語與第二語言課堂教學中學習策略》導讀[M].北京：世界圖書出版公司，2008：1-39.

2016年江西省社會科學規劃項目：“絲綢之路經濟帶”背景下中亞國家漢語學習者個體因素研究，課題編號：16Y Y20。