湘西苗族地區農村英語基礎教育現狀調查研究

向大軍

引言

《國務院關于深化改革加快發展民族教育的決定》（以下簡稱《決定》）指出，在民族中小學逐步形成少數民族語授課和漢語教學的課程體系，有條件的地區應開設一門外語課。自該《決定》發布以來，我國民族地區的外語基礎教育引起了學界的廣泛關注。姜秋霞、劉全國等（2006）調查了西北民族地區外語基礎教育現狀并提出了相應的建議。曾麗（2012）分析了我國少數民族地區學生在學習外語過程中存在的問題，并提出了相關建議。原一川、胡德映等（2013）調查了云南跨境民族學生三語教育態度。劉、鄧等（Liu&Deng，etal.2014）對四川涼山彝族自治州的三語教育現狀進行了調查研究。何曉軍（2014）對四川藏族大學生三語習得中的語言遷移影響作了實證研究。劉承宇、單菲菲（2016）對貴州侗族地區的三語教育現狀進行了調查研究。此類調查研究指出我國不同少數民族地區英語作為第三語言的特殊性，認為民族地區的英語教育與該地區的雙語教育水平、文化價值取向、經濟收入水平和民族語言認同等有著錯綜復雜的關系，為我國少數民族地區英語教育政策制定、教學實施和師資培養等提供了基礎數據和指導性意見。然而，鮮有學者就民族地區農村英語基礎教育現狀進行調查研究。本研究對湘西苗族地區農村英語基礎教育現狀進行調查，旨在了解該地區農村英語基礎教育現狀，進而為探討和制定與該地區相適應的英語教育政策和英語師資培養模式提供基礎數據，提升民族地區農村英語基礎教育水平。

一、研究設計

（一）調查背景與問題

湘西土家族苗族自治州位于湖南省西北部，酉水中游和武陵山脈中部，是湖南省唯一的少數民族自治州，轄7縣1市，常駐人口264.95萬，其中農村人口141.65萬，以土家族和苗族為主的少數民族人口占77.21%。自改革開放以來，由于城市化進程的加快和城鄉二元結構的變革，內外部語言生態環境使得湘西土家語和苗語逐步走向衰落，其中土家語是高度瀕危語言。由于苗族地區廣大農村相對封閉的自然和地理環境，苗語仍然是當地人在日常生活中用以交流的主要語言，保留相對完整。在國家和湖南省相關民族教育政策的支持下，湘西苗族地區廣大農村自2003年逐步在小學開設英語課以來，英語成為基礎教育的重要組成部分。但由于湘西苗族地區廣大農村交通較為落后，經濟欠發達等特殊性，其英語教育受當地教育資源的影響較大，同時由于母語（苗語）和第二語言（漢語）的遷移因素，使得湘西苗族地區農村學生的英語學習狀況表現出一定的特殊性。本研究對湘西苗族地區農村英語基礎教育現狀進行調查，主要回答以下兩個問題：

（1）湘西苗族地區農村英語師資狀況如何？

（2）湘西苗族地區農村英語教學成效怎樣？

（二）調查方法

本研究采用問卷和訪談兩種調查方法。問卷調查分為教師問卷和學生問卷兩部分，問卷主要采用自編的封閉式頻率問題，其中教師問卷主要對英語教師的學歷結構、年齡結構、職稱層次、教學能力等進行調查。學生問卷主要對學生的英語學習態度、學習成效等進行調查。訪談采用半結構式訪談，旨在調查該地區學生的英語學習成效影響因素，同時發現部分問卷答案的內在原因和一些問卷中可能沒有涉及的問題。

（三）調查對象

為全面反映湘西苗族地區農村的英語基礎教育現狀，本研究選取有代表性的苗族地區農村學校英語教師和學生為調查對象，包括鳳凰縣千工坪鎮、瀘溪縣小章鄉、古丈縣墨戎鎮、花垣縣麻栗場鎮、吉首市己略鄉和保靖縣呂洞山鎮等6市、縣的中小學。在各鄉鎮的初中和小學各抽取一個班級學生為調查對象，共發放問卷352份，收回有效問卷291份。調查教師為英語科任教師，共發放問卷50份，收回有效問卷42份，其中小學英語教師占42%，英語教師占58%。

二、調查結果分析與討論

（一）英語師資現狀分析

對42份英語教師的有效問卷進行統計，湘西苗族地區農村英語教師的民族、學歷、專業等狀況如下表所示。

湘西苗族地區農村英語師資情況

由上表可知，湘西苗族地區農村的英語教師以女教師為主。從英語教師的民族結構看，少數民族英語教師占絕大多數，其中苗族占69.0%，土家族占21.4%；另有9.5%的教師為漢族。在英語教師中，會說苗語的占45.2%，大部分英語教師（包括部分苗族英語教師）不會說苗語。調查發現，會說苗語的英語教師以本地人為主，主要為本縣籍貫，他們在教授英語時偶爾使用苗語輔助英語教學，但多使用漢語作為教學語言。部分英語教師來自鄰近市、縣或其他地區，主要為特崗或支教教師，基本不會說苗語，其教學語言主要為漢語。因湘西苗族地區農村一般地處偏遠，特崗教師和支教教師在當地教師中占了一定比例。這部分教師具有較大的流動性，在一定程度上影響了英語師資隊伍的穩定性。從教師的從教年限看，其中5年以下教齡的占61.9%，這說明苗族地區農村英語教師逐步年輕化。

從英語教師的學歷結構看，絕大部分英語教師是師范專業畢業（71.4%），第一學歷為專科層次以上，只有少部分第一學歷為中專（僅占19.0%）。經過調查，第一學歷為中專的教師多為從教16年以上的老教師，且目前已經通過函授、自考或脫產進修等方式取得了?？粕踔帘究茖W歷。在第一學歷為本科的英語教師中，有1位教師取得了教育碩士研究生學歷。這說明，隨著國家對教師準入學歷要求的提升，目前湘西苗族地區農村英語教師學歷結構已逐步得到了改善，并達到了國家規定的標準。從英語教師的專業結構來看，英語專業和非英語專業教師各占一半，其中非英語專業教師主要分布在小學層次，初中層次90.0%以上為英語專業畢業生。調查發現，部分小學因缺乏英語教師，不得不讓部分有英語基礎的教師（如非英語專業本科畢業生）從事英語教學工作，或選取部分教師參加臨時的英語教學培訓后從事英語教學工作。湘西苗族地區農村英語教師的專業結構說明英語教師正逐步走向專業化，但仍然缺乏英語專業教師。

從英語教師的英語過級情況看，約40.5%的教師擁有全國大學英語四、六級證書，只有約16.6%的教師擁有英語專業四、八級證書。調查發現，擁有全國大學英語四、六證書的教師多為非英語專業本科畢業生和英語專業?？飘厴I生。這說明湘西苗族地區農村英語教師的英語語言能力表現出一定的不均衡性。在受訪的教師中，36.0%教師認為自己完全能勝任英語教學，64.0%的教師認為自己的英語教學能力一般。在教育理論方面，86.0%的英語教師表示自己曾學過教育學、心理學和教育心理學等課程，但鉆研不深；只有約10.0%的教師表示自己系統地學習過此類課程。在英語教學法方面，70.0%以上的教師表示自己曾學過英語教學法，但對英語教學法在民族地區英語課程教學中的運用表示不太熟練。

調查發現，絕大部分英語教師的周課時為11—15節（占55.0%），8節及以下的占17.0%，16節以上的占7.0%。在初中，多數英語教師任教兩個班級。在小學，絕大部分教師任教4—5個班級的英語課。這說明隨著教師隊伍的提升，湘西苗族地區農村英語教師的教學工作任務已經趨向合理。但調查發現，該地區英語教師跨年級教學較為常見，多數教師同時跨幾個年級進行英語教學。這主要與鄉鎮中小學英語教師偏少和目前鄉鎮教學班級不斷縮小有關。由于市縣學校結構調整和當今較為便利的交通，很多鄉鎮孩子被送往縣城或條件更好的地方就讀。受訪的絕大部分鄉鎮中小學只有兩個平行班，甚至一個年級只有一個班。湘西苗族地區農村英語教師不得不跨年級進行英語教學，這無形中增加了英語教師的工作量，教學任務仍然較為繁重。當問及英語教師是否有國內外研修機會時，50.0%的教師表示“從沒有”，另外約50.0%的教師表示“偶爾有”或“很少有”。這說明該地區農村英語教師的繼續教育程度不高，進修機會較少。部分教師表示，即使有這樣的機會，分給鄉鎮教師的名額也非常有限。

（二）英語教學成效分析

在教學效果上，67.0%的教師表示自己的英語教學效果一般，24.0%的教師表示不滿意，只有不到10.0%的教師對自己的英語教學效果表示滿意。多數教師認為，湘西苗族地區鄉鎮級學生英語基礎知識薄弱，成績較差，學習興趣不濃，存在厭學情緒，而且英語教材不太符合這些地區學生的實際。受訪的部分小學英語教師表示，學校對小學英語教學重視度不夠，課時不足，一個教師需要上多個年級的英語課，英語教學成績難抓。在聽受訪教師的課時發現，69.0%的教師綜合使用英語和漢語作為教學語言，其中使用漢語的比率約占85.0%以上；在會說苗語的教師中，偶爾有教師用苗語教授英語的某些單詞發音，以提起學生的學習興趣。以上說明，湘西苗族地區農村英語教師對自己的教學效果不太滿意。

對受訪學生的調查顯示，湘西苗族地區農村學生英語成效普遍偏低。當問及他們是否喜歡英語時，僅21.0%的學生表示喜歡英語，30.0%的學生表示一般，49.0%的學生表示不喜歡，其中男生不喜歡英語的比例偏高。當問及他們課后是否會主動學習英語時，僅有5.0%的學生表示會在課后主動學習英語，73.0%的學生表示除了完成英語作業外很少學習英語。當問及學生學習英語的重要性時，中、小學生表現出一定的差異。初中生有30.0%表示英語非常重要，是升入高中的一門必考課程，必須好好學；45.0%表示重要性一般；25.0%表示沒有必要學英語，認為其用途不明顯。小學生有45.0%表示很重要，46.0%表示英語的重要性一般，9.0%表示不重要。當讓學生對自己的英語水平進行評估時，僅3.0%的學生表示很好，52.0%的學生表示一般，45.0%的學生表示較差。

經過受訪學校和部分教師的允許，對他們的英語單元測試成績進行了查閱。調查發現，初中的英語教學效果不太理想，6所初中的教學測驗顯示平均約45.0%的學生不及格，80分以上的學生約占15.0%。對此，部分教師表示其原因是多方面的。他們認為農村學校除了教師課堂上進行督促外，學生回家后基本不學習英語，家長也基本不能進行輔導。教師普遍認為學生放學后很少主動學習英語，布置的作業完成效果也較差，英語聽力練習幾乎沒有。部分教師還認為，湘西苗族地區農村學生學習英語受苗語和漢語雙重遷移影響，學習困難要比城鎮學校多。對部分學生的測試試卷進行統計，結果顯示學生的聽力部分失分較多，在滿分20分的聽力中，只有約34.0%的學生能獲得及格等級。另外，學生的英語語法和寫作能力比較薄弱。還對部分學生進行英語口語測試，發現學生的口語能力普遍不高，只有約15.0%的學生能聽懂提出的問題，并進行簡單回答。絕大部分學生基本不能開口，其單詞發音存在諸多問題，語調更是不盡如人意。

三、結論與建議

在《決定》發布以來，我國廣大民族地區的農村基礎教育得到了飛速發展，其中英語作為一門課程也逐步由中學向小學拓展，形成了中小學英語課程教學體系。在當今英語作為國際通用語的背景下，民族地區的廣大農村從小學起實施英語教學，不僅能促進民族地區農村基礎教育的發展，對民族地區農村的經濟和社會發展也有著重要意義。湘西土家族苗族自治州作為湖南省唯一的少數民族自治州，湖南省人民政府特別關注其教育發展，推出了《湖南省人民政府關于加快發展民族教育的實施意見》，就加快推進民族地區師資隊伍建設提出了意見，并實施了民族地區中學英語骨干教師“英語工程”培訓項目。這些政策和項目的出臺大大推動了湘西苗族地區的英語基礎教育，使該地區農村英語基礎教育逐步得以提升。湘西苗族地區農村英語師資力量雖較以前有了較大改善，但專業英語教師仍然較為缺乏，特別是小學專業英語教師缺乏。絕大部分小學是從五年級起開設英語課程，離從小學三年級起開設英語課程的標準有一定的差距。湘西苗族地區農村英語教學成效明顯不足，學生對英語學習的興趣不濃，英語成績普遍偏低。由于歷史、地理、經濟等原因，湘西苗族地區農村英語基礎教育仍面臨一些特殊困難和突出問題，整體發展水平較低。針對這一現狀，可以從以下兩個方面采取措施。

一是建立長效的適應湘西苗族地區農村英語基礎教育發展需要的英語教師培養和職后培訓機制。湘西苗族地區農村英語教育資源缺乏，教師個人發展空間受限，優秀英語教師往往“留不住、下不來”。另外，湘西苗族地區農村普遍使用苗語作為基本交際語言，苗語是學生的母語。亞當森和峰（Adamson&Feng，2014）指出平衡雙語者在學習第三語言上具有一定的認知優勢。雖然目前湘西苗族地區農村學生基本為苗漢平衡雙語者，但這種雙語認知優勢并沒有得到較好的發揮。這主要與該地區農村英語教師的跨語言影響意識淡薄有關。調查中，約78.0%的教師不認為苗語對英語學習有幫助，即使懂苗語的教師也對學生的苗漢雙語在英語學習中的認知優勢認識不足。針對這一問題，在師資培養上，應該采取定向免費農村師資培養模式。省政府或當地教育部門應采取措施定向為該地區農村培養英語師資，并建立長效培養機制。建議從湘西苗族地區農村選拔優秀的會說苗語的初高中畢業生到師范院校進行定向學習，畢業后回當地農村學校任教。這部分學生經過師范院校培養，能成為既懂苗語和漢語又懂英語的三語教師，能夠用苗語和漢語直接進行英語教學，以發揮學生的母語認知優勢。對于在職教師，必須強化職后繼續教育培訓，使他們不斷吸收新的語言教學理論知識，掌握新的教學方法。

二是建立長效的湘西苗族地區農村英語基礎教育扶貧機制。政府和教育行政主管部門要加大苗族地區農村基礎教育投入，改善農村英語教師的待遇，并提供英語教師專業發展空間，使農村英語教師“留得住、下得來”。湘西苗族地區農村大多位置偏遠、條件較差、教師工資待遇偏低，難以吸納和留住合格的英語教師。近年來，隨著農村學校標準化工程和城鄉教育信息化工程的實施，湘西苗族地區中小學教學硬件已基本完善，政府和教育行政主管部門要重點加強教育軟件投入，給予教師更多的人文關懷和專業發展空間，讓他們看到自己的價值和職業發展空間。在職稱評定、工作待遇、晉升空間、評優評獎等方面向農村教師傾斜，對農村英語教師給予特殊的優惠政策。民族地區英語教育研究者應該開展更多的三語語際遷移研究，為民族地區的英語教師提供理論和實踐指導，使民族地區農村學生的雙語優勢得到較好的發揮，從而提升其語言能力。