基于高階思維品質培養的初中英語閱讀課教學模式初探

周 園

引言

學生思維品質培養是新課標中學科核心素養的重要組成部分。《普通高中英語課程標準（2017年版）》在對于思維品質培養的要求中指出，應培養學生辨析語言和文化中的具體形象，梳理、概括信息，構建新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確判斷各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備初步運用英語進行獨立思考、創新思維的能力（教育部 2018）。閱讀課上高階思維品質的培養超越了傳統識記、信息檢索等簡單的教學模式，而更加關注學生的邏輯思維、探究性思維、批判性思維、發散性思維及創造性思維等高層次的思維品質。高階思維品質的培養有助于發展學生獨立思考、表達觀點、分析評價、發現問題并自行解決問題的能力。在某種程度上，學生高階思維品質的提升就是認知水平的提升。

在閱讀文本的過程中，每個學生都會運用自己獨有的思維方式與習慣解讀文本。“文以載道”，每一個閱讀文本背后都包含著思想、文化、作者情感等一系列因素。培養思維品質是伴隨著對文本進行深度解讀的閱讀教學活動而產生的，表層理解關注文本信息，而深度閱讀則開啟思維（葛炳芳2018）。初中生正處于思維品質培養與提升的關鍵時期，因而探究如何優化英語閱讀課教學模式，以提高學生的高階思維品質，對于初中英語教學具有重大意義。

一、基于高階思維品質培養的初中英語閱讀課設計原則

（一）以學生為主體，增強閱讀有效性

在初中英語閱讀課上，教師應以學生為主體，讓他們真正有效地進入文本閱讀。教師應扮演引導、啟發的角色，切忌將自己對于閱讀文本的理解強加給學生。教師還應幫助學生保留思維痕跡，并及時反饋他們的思維成果，讓其體驗深入閱讀所帶來的思維享受。

教學的最終目的是將知識發生和發展的邏輯過程通過教師實施的教學過程轉化為學生的思維過程，從而訓練和提高他們的思維品質。為了培養和發展學生的思維，教師在教學過程中應重視研究學生的思維過程，在課堂上應盡力充分暴露他們的思維過程（芮偉興 2018）。思維過程的暴露主要可以分為學生自發暴露與教師誘發學生暴露兩種方式。

學生自發暴露思維的過程一般發生在課前。學生在預習文本時會主動對文本內容進行自我架構，根據已有的知識水平，形成初步理解。教師應充分掌握學生在讀前對于文本的解讀情況，了解他們的思維過程。

教師誘發學生暴露思維過程要求教師在課堂上采用有效的教學方式與教學策略，引導學生將自己的思考過程生動、形象地展示出來。教師可采用視頻、圖片、音樂等，再結合課堂提問、追問、練習、小組合作、情境創設等教學方式誘發學生暴露其思維過程。

（二）著眼細節，把握文章整體性

語言是一個有意義的整體，語言只有在語篇中才有完整的意義。因此，英語學習要基于完整的語篇（韓寶成 2018）。在剖析文本時，教師應由點及面，各個擊破。但同時，教師不應太抓細節，拘泥于對單個字、詞、句的分析，而應從整體出發，保留文本的完整性。

（三）遵循教學循序漸進原則，實現從低階思維到高階思維的跨越

高階思維的培養不是一蹴而就的，而要經歷一個不斷積累、開拓和提升的過程。因此，教師在教學過程中要遵循循序漸進的教學原則。在課堂問題的設置層面，教師應把握問題的難度與梯度，問題的設置順序一般如下圖所示：

二、輸入與輸出的重要性

語言學家克拉申（Krashen）認為，語言習得的過程是一個將知識內化的過程，而習得的能力決定了語言學習的能力。二語習得關鍵在于為學習者提供“可理解性輸入”，即為學習者提供的語料知識要略高于學習者現有的知識水平（Krashen 1985）。克拉申的語言輸入理論對我國的英語教育產生了積極的影響，但同時也受到了一些爭議。在輸入練習中，學習者對學習材料進行“語義加工”，即理解文本意思，這并不一定能促成學習者語義能力的發展。只有在輸出的過程中，才會迫使學習者關注語言表達的方式，即進行“句法加工”（丁言仁 2004）。

在初中英語閱讀教學中，不應簡單地把“輸入”與“輸出”割裂開來。“輸入”并非只出現在閱讀前或閱讀中，“輸出”也并非只出現在閱讀后。較為有效的閱讀課應做到“輸入”與“輸出”并舉，在高效地“輸入”之后進行有效地“輸出”，并不斷交替生成。

三、語言“輸入”是高階思維品質培養的基礎和保障

（一）語言支架

課堂語言支架的搭建主要從詞匯、句型和語法三個方面入手，從而為后續輸出提供地道、豐富的語言支持，讓學生“有話可說，并說得到位”。對于學生要掌握的目標詞匯、句型和語法，教師在“輸入”環節要加強其出現的頻率，反復刺激他們對于目標語言的敏感度，幫助其理解與掌握。

（二）語境理解

在常規閱讀中，對篇章的準確理解不是靠一個詞、一句話的字面意思來判斷的，而需要在一定的語言環境下進行，并受到環境的影響，所以語境在閱讀理解中是不能忽視的因素（鄭小雨 2018）。

理解好每一個段落的大意，是理解語境的重要前提。在教學人教版（Go for it！）初中《英語》九年級Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時，教師可以從“輸入—輸出”視角入手，探究培養學生高階思維品質的初中英語閱讀課教學模式。教師通過讓學生找中心句（topic sentence）和圍繞中心句展開的支持細節（supporting details）分析每一個段落。在學生掌握段落大意后，教師再讓他們通過語境猜測生詞大意。如教師要求學生分析“Its sad beauty not only paints a picture of Abing’s own life but also makes people recall their deepest wounds from their own sad or painful experiences.”這句話中recall一詞的含義。本句話講述了阿炳（Abing）的音樂之所以受歡迎的兩大理由，學生通過“Abing’s musical skills made him very popular”這一中心句，再結合前半句話的含義，推斷出recall一詞的含義。同時，教師讓學生通過理解代詞在文中的指代內容，加強語境理解。教師提出問題：“In the context，what does the word ‘that’refers to in paragraph 2 line 4?”通過明確代詞的指代內容，讓學生將文本內容串聯起來，從而理解語境。

（三）情感態度

很多教師在向學生輸入知識時，會比較注重文本信息，而相對忽視對學生情感態度的熏陶。但事實上，把握課堂的感情基調，調動學生的情感，讓他們體會作者的思想感情，使他們帶著感情進行閱讀，是高階思維培養的“助推器”。

1.分析標題與插圖，激發閱讀興趣

文本的標題與插圖是幫助學生理解文本的依據，是對文本內容與主旨的高度凝練。通過分析標題和插圖，可以直截了當地進入主題。在人教版（Go for it！）初中《英語》九年級Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful的插圖中，阿炳的形象特征非常鮮明，十分具有畫面感，透露了很多相關信息。教師可以先提問學生：“What is in the picture?”學生大多能說出：“There is a man who wears a pair of glasses playing music in the moonlight.”通過這種方式，學生自然而然地能把阿炳的人物形象印刻在腦海中。然后，教師可以根據學生的回答繼續提問：“Do you know who he is?”以此引出人物阿炳，激發他們想要繼續閱讀的興趣。緊接著，教師可以結合標題Sad but Beautiful啟發學生思考：“What’s the passage going to talk about?”通過這種方式，學生能將人物阿炳與標題結合起來，對文本進行合理預測并開啟思維。

2.聯系生活實際，渲染課堂氛圍

教師想要調動課堂氣氛，輸入課堂知識，就要將文本內容與生活實際聯系起來，這既能讓學生較為輕松地學習文本，又能激發他們的真實情感。

在教學人教版（Go for it！）初中《英語》九年級Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時，教師可以先拋出問題：“Which kind of music do you prefer?Why do you like it?”然后結合紀錄片A bite of China（《舌尖上的中國》）設計A bite of Chinese folk music教學，讓學生聽不同的樂曲，并猜測這些樂曲分別是由什么樂器彈奏出來的。

T：Please tell me which musical instruments can play these pieces of music.Can you list any famous music that is played by erhu?

接著，教師讓學生聽由阿炳用二胡彈奏的《二泉映月》，并在聽完曲子后提問他們的感受。在凄美的音樂伴奏下，將學生帶入文本情境。

（四）課堂留白

在“輸入”環節，教師應啟發學生不斷“存疑”。這樣，學生才會有的放矢，深入文本、剖析文本。教師若將所有知識簡單、直白地呈現給學生，強行牽著學生走，就會剝奪他們思考與探索的過程。因此，在初中英語閱讀課堂上，教師要做到“課堂留白”，給予學生足夠想象與思考的空間。要做到這一點，教師在“輸入”環節就應適當放手，等待學生發現問題、解決問題。

在教學人教版（Go for it！）初中《英語》九年級Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時，教師可以先拋出問題：“Why does the writer say‘Sad but Beautiful’?”不直接給學生分析為什么作者會取這個標題，而是讓他們帶著問題去閱讀文本，用這個問題串起整堂課。這樣，學生就會在閱讀的過程中思考文本標題所表達的深層含義。

四、多元“輸出”，培養高階思維品質

語言“輸出”是高階思維品質培養的關鍵。語言輸出有三個作用：促進學習者對語言形式注意的功能；給學習者檢驗自己提出假設機會的功能；給學習者提供有意識反思機會的功能（羅永華 2018）。在“輸出”環節，教師應注意課堂的“多元化”。即教師引導學生將文本“內化”后，通過不同的教學方式“輸出”學生的所思所想。

（一）抓住文本主線，培養邏輯思維

每篇文章都有其特定的組織形式和邏輯結構。學生要將文本吸收并掌握，就需要對文本的理解形成一個體系。要檢驗學生是否真正掌握了文本信息，在“輸出”環節，教師可以用練習（practice）、復述（retelling）、總結（summary）等方式，讓他們抓住文章主線，整理文本的結構、內容、中心思想等，組織語言并將其表達出來，從而促進邏輯思維的發展。

在教學人教版（Go for it！）初中《英語》九年級Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時，教師可以讓學生根據板書上的關鍵字復述文本每一段的段落大意。在復述完每一段的段落大意后，教師讓學生概括文本的中心思想，然后根據時間順序復述阿炳在每一個人生階段分別經歷的事情，從而促進其邏輯思維的發展。

（二）及時追問，培養探究性思維

及時追問指教師摒棄傳統“一問一答”的教學模式，抓住課堂契機，設計問題鏈，讓學生深度挖掘知識點、語言現象或思想情感等，強烈刺激神經纖維，培養探究和解決問題的能力。

在教學人教版（Go for it！）初中《英語》九年級Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時，教師可以在讓學生分析“It is a pity that only six pieces of music in total were recorded for the future world to hear，but his popularity continues to this day.”時，采用以下追問方式：

T：Why is Abing still famous today with only six pieces of music?

Ss：Because his music is played and praised by all the erhu masters.

T：Why do we ordinary people also like to listen to Abing’s music?

Ss：Because his music could help us recall our deepest wounds from our own sad or painful experiences.

T：That means our mind echoes with Abing’s music.Besides the two words“sad”and“beautiful”，could you find any other adjectives to describe Abing’s music?

Ss：Moving，touching，real，admirable...

通過這種教學方式，有利于培養學生的探究性思維。

（三）評價鑒賞，培養批判性思維

評價語篇除了要領悟語篇的深層含義，還要深入了解作者或者說話人的意圖、情感態度或價值取向（廖成鑾 2019）。要讓學生深度鑒賞文本內容，評價人物形象，分析文本傳達的主旨內涵，教師在提問時就應設置引導類問題，多采用“What do you think about...?”“Why do you think so?”“If you...，what would you...”等開放性提問方式。該類問題的答案無對錯之分，有利于讓學生擺脫文本桎梏，以一個社會參與者的身份，從自身的生活經驗、人生態度、價值觀等層面出發，對現實問題進行批判性思考，并發表觀點。

人教版（Go for it！）初中《英語》九年級Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful介紹了阿炳一生坎坷，但最終在音樂上取得了巨大成就的勵志故事，向學生傳達了積極向上、不屈不撓的生活態度。根據文本標題Sad but Beautiful，教師可以給學生設置一個填空題“Abing’s______ is sad but beautiful.”。學生回答這個問題其實就是在對阿炳予以評價。學生給出的答案有 music，life，experience等。然后教師可以結合板書接著提問：“What do you think about Abing’s life?Why do you think so?”以此讓學生再一次進入文本，仔細分析阿炳的經歷與成就。

在本堂課的板書中，結合文本內容，教師可以引入中國“陰”與“陽”的概念，“陰”對應 Sad，“陽”對應Beautiful，讓學生從板書中體會“成功與磨難并不是對立的，而是相輔相成的”的道理。通過這種方式，讓學生深入理解文本標題，發展批判性思維。

（四）延伸課堂主題，培養發散性思維

緊扣閱讀話題，延伸課堂主題，讓學生的視野得以打開，知識面得以拓寬，從而使閱讀課堂變得更加深刻。

在教學人教版（Go for it！）初中《英語》九年級Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時，教師可以將一篇描寫貝多芬（Beethoven）生平事跡的材料作為擴展閱讀材料。貝多芬與阿炳在很多方面有相似之處。教師可以提問：“Could you find out some similarities between Abing’s and Beethoven’s life?”學生進行比較閱讀后會發現：“Both Abing and Beethoven suffered a lot in their lives，but they make a great achievement in music.”然后提問學生：“Which kind of life would you like to live?Please use the phrase‘___but___’to describe your dream life.”學生給出以下回答：

S1：I want to live a busy but substantial life.I think life without rich experiences is like food without salt.Therefore，I want to try out different things to enrich my life and broaden my horizon.Though it maybe a little busy and stressful，that’s what my life is expected to be.

S2：I hope my life could be relaxing but meaningful.I don’t want to push myself to do many difficult things.My ideal lifestyle is to enjoy myself and do things that I am interested in.In that way，my life could be meaningful.

S3：I want to have a simple but happy life.Life is short，so happiness is the most important.Success and fame doesn’t matter a lot to me.

通過提供課外閱讀材料，能夠培養學生的發散性思維。

（五）創設情境，培養創造性思維

“以文論文”的課堂會顯得單調而乏味。在初中閱讀教學中，教師可以通過創設相關情境，激活學生對某一話題已有的理解與認知。這樣學生就能夠具體問題具體分析，調動已有的知識儲備，并適當發揮想象，創造性地解決問題。

在教學人教版（Go for it！）初中《英語》九年級Unit 9 Section B 2b的閱讀文章Sad but Beautiful時，教師可以設置這樣一個情境：假如阿炳要開一場演唱會，在演唱會上會演奏《二泉映月》及其他幾首廣為流傳的樂曲，請你發揮想象，為阿炳的演唱會設計一張海報，突出阿炳的形象。這一活動需要學生綜合運用多方面的才能，添加個性化元素，有利于培養其創造性思維。

結語

要培養學生的高階思維品質，教師應從“輸入”與“輸出”兩個層面同時抓起，從他們的學習體驗、認知過程、情感發展和學習成效等多個維度出發，讓他們參與閱讀課堂并進行深度思考。學生在理解文本信息后，將其“內化”，并能對其進行加工、琢磨，進而有效轉換成含有個體思維特色的語言內容。閱讀的深度決定課堂的高度，有思維含量的課堂不僅能拓寬學生的知識面，還能較好地培養他們的思維深度，讓其思維得以發展。