也談高中數(shù)學(xué)“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)的偏差

王國(guó)強(qiáng)

摘? ? 要：近年來(lái)，“導(dǎo)學(xué)案”作為一種新的教學(xué)模式，喚醒了萬(wàn)千教師獻(xiàn)身教科研的熱情，但筆者在實(shí)習(xí)備課使用“導(dǎo)學(xué)案”時(shí)，發(fā)現(xiàn)存在一些偏差，為此引發(fā)了一些思考，現(xiàn)就“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)的偏差提出一些自己的管錐之見(jiàn)，以便廣大一線老師對(duì)這種教學(xué)方法有一個(gè)更好的認(rèn)識(shí)和改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：導(dǎo)學(xué)案;教材;問(wèn)題前置;流于形式

很多高中數(shù)學(xué)課堂，老師提出的問(wèn)題如投入“黑洞”的石子，激不起點(diǎn)滴浪花，我不知道這些石子在黑暗中到底能擊中哪些心靈，也不知道哪些心靈會(huì)因?yàn)檫@些石子的擊中而暗生波瀾。但“導(dǎo)學(xué)案” 的使用和推廣為一度沉悶的數(shù)學(xué)課堂注入了活力，讓我們感受到了數(shù)學(xué)教育的春天，作為一種新的教學(xué)模式，導(dǎo)學(xué)案已成為課改的春風(fēng)，它不但喚醒了億萬(wàn)學(xué)子主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，而且喚醒了萬(wàn)千教師獻(xiàn)身教科研的熱情。

使用“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)，改變了過(guò)去教師單純講，學(xué)生被動(dòng)聽的“滿堂灌”教學(xué)方式，充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，但一些老師在組織編寫及使用導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行授課時(shí)，深感這種授課方式有其自身的局限性，其本身存在的一些不足及學(xué)生的學(xué)情所暴露的問(wèn)題，開始漸漸凸顯。

一、忽視了教材

數(shù)學(xué)“導(dǎo)學(xué)案”的編寫一般是以備課組為單位，由數(shù)學(xué)備課組集體分工完成：由數(shù)學(xué)教研組長(zhǎng)把每學(xué)期要教學(xué)的內(nèi)容，分解給每一位任課教師，先由各科任老師根據(jù)導(dǎo)學(xué)案的要求進(jìn)行編寫，然后再有大家共同研討，凝煉成文，從而形成本校所有年級(jí)老師共享的導(dǎo)學(xué)案。編寫過(guò)程中由于老師備課的時(shí)間有限，很難有充裕的時(shí)間讓自己既吃透了課程目標(biāo)，又真正理解了編者的意圖，還了解到學(xué)生的具體學(xué)情，再加上教師自身對(duì)教材的理解和把握不同，寫出的導(dǎo)學(xué)案難免帶有設(shè)計(jì)者自身的感性烙印，甚至出現(xiàn)一些偏差：對(duì)教材的忽視便是極其明顯的偏差之一。

二、異化了問(wèn)題前置

導(dǎo)學(xué)案中的“學(xué)案”一般是教師事先把學(xué)習(xí)目標(biāo)、前置問(wèn)題、練習(xí)設(shè)計(jì)等內(nèi)容提前預(yù)設(shè)好編入導(dǎo)學(xué)案，并發(fā)給學(xué)生，而學(xué)生根據(jù)教師提供的導(dǎo)學(xué)案中的前置問(wèn)題，進(jìn)行預(yù)習(xí)，然后帶著預(yù)習(xí)中尚未解決的問(wèn)題走進(jìn)課堂，這樣既能為學(xué)生提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、提供檢測(cè)學(xué)習(xí)效果的依據(jù)，而且能實(shí)現(xiàn)教師有效使用“導(dǎo)學(xué)案”進(jìn)行教學(xué)的理想。

而問(wèn)題前置作為針對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)不足而下的一劑猛藥，在導(dǎo)學(xué)案中發(fā)揮著極其重要的作用，因?yàn)?，好的前置?wèn)題既能引領(lǐng)學(xué)生思考、又能啟迪學(xué)生智慧，但目前很多導(dǎo)學(xué)案中的問(wèn)題前置都被各種各樣的預(yù)習(xí)題、考試題所異化，致使很多前置問(wèn)題與一般性的預(yù)習(xí)作業(yè)沒(méi)有什么區(qū)別，這種偏離了導(dǎo)學(xué)案的教學(xué)目標(biāo)，過(guò)分關(guān)注習(xí)題、過(guò)分凸顯導(dǎo)學(xué)案的應(yīng)試功能，缺乏真正意義上思維引領(lǐng)的做法，既發(fā)揮不了導(dǎo)學(xué)案的引領(lǐng)作用！也無(wú)法使學(xué)生的思維向深處發(fā)展。

三、 壓抑了教師和學(xué)生

1、缺失了教師的個(gè)性。

學(xué)案導(dǎo)學(xué)本是凝聚備課組的智慧，彰顯教師的個(gè)性;是老教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與年輕教師的大膽創(chuàng)新的有機(jī)結(jié)合，但由于一個(gè)學(xué)校一個(gè)年級(jí)教師使用的是集體備課之后的“統(tǒng)學(xué)案”， 這樣，難免逃脫不了千篇一律，一統(tǒng)天下的格局;雖然，很多學(xué)校編寫出導(dǎo)學(xué)案之后，也都明確要求每個(gè)教師在使用前要進(jìn)行二次創(chuàng)造，但不少教師一旦有了導(dǎo)學(xué)案便惰于思考，而是拿來(lái)主義——直接使用，這樣，無(wú)形之中便滋生了一些教師的惰性，其次，一些老師雖然在使用導(dǎo)學(xué)案時(shí)也進(jìn)行了再創(chuàng)造，但在進(jìn)行復(fù)備時(shí)，由于導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)不是源于自己的創(chuàng)造，也無(wú)深入的思考，對(duì)導(dǎo)學(xué)案中很多編者文字后面的思考，沒(méi)有也很難進(jìn)行真正的解讀，如果教師既無(wú)課前的深度思考與解讀，又無(wú)自己的真正創(chuàng)造，就匆匆忙忙走進(jìn)了課堂，課堂教學(xué)就會(huì)少有創(chuàng)新。更多的教師有了導(dǎo)學(xué)案，上課就成了執(zhí)行導(dǎo)學(xué)案，教學(xué)就成了導(dǎo)學(xué)案的灌輸，離開了導(dǎo)學(xué)案，有些老師可能就不知道怎樣上好課了——這種缺失了教師個(gè)性與靈性的做法，真的令人擔(dān)憂。

2、限制了學(xué)生的思考

一個(gè)學(xué)校、一個(gè)年級(jí)的幾百名學(xué)生長(zhǎng)期使用統(tǒng)一模式、統(tǒng)一內(nèi)容的導(dǎo)學(xué)案，其弊端可想而知，按照導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的要求，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，除了導(dǎo)學(xué)案便少有其它的學(xué)習(xí)資料，而導(dǎo)學(xué)案除了學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)之外，呈現(xiàn)的大多是一片試題的“泥沼”，是一道道冷冰冰的練習(xí)題：自主學(xué)習(xí)，探究新知、基礎(chǔ)訓(xùn)練、當(dāng)堂檢測(cè)、能力提升、拓展延伸等名目繁多的練習(xí)題，重新陷學(xué)生學(xué)習(xí)于“題?！敝校箤W(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程變?yōu)閱握{(diào)的為解題而解題，為完成解題而解題。而學(xué)生拿到導(dǎo)學(xué)案后，也往往不是先認(rèn)真看書，而是在概念原理都不甚理解的情況下，便對(duì)照例題直接解題，這種淺嘗輒止，急于做題，為完成題目而學(xué)習(xí)的做法無(wú)疑會(huì)限制學(xué)生的思考，而數(shù)學(xué)一旦失去頭腦的思考，必然變得乏味;而長(zhǎng)期使用統(tǒng)一導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生也會(huì)失去自己的個(gè)性。

四、 流于了形式

很多學(xué)校編寫的導(dǎo)學(xué)案可謂項(xiàng)目齊全，有學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)重點(diǎn)、難點(diǎn)，自主學(xué)習(xí)，合作探究，達(dá)標(biāo)應(yīng)用，甚至還有預(yù)習(xí)、合作，展示、檢測(cè)的具體時(shí)間。但我們可以看出，項(xiàng)目齊全的導(dǎo)學(xué)案對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)并不是很實(shí)用，如很多導(dǎo)學(xué)案中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，因?yàn)闆](méi)有一些可量化或可操作的行為動(dòng)詞，不要說(shuō)學(xué)生了，有的連教師本人可能都難以把握，何況學(xué)生在學(xué)習(xí)之前，連學(xué)習(xí)什么都不是很清楚;由此看來(lái)，作為“為學(xué)生學(xué)而設(shè)計(jì)”的導(dǎo)學(xué)案，不一定把學(xué)習(xí)目標(biāo)寫在每一課的導(dǎo)學(xué)案上，筆者以為，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與否，學(xué)生學(xué)習(xí)落實(shí)的怎樣，并不在于寫在紙面上提前讓學(xué)生看到，而是教師要做到心中有數(shù)，要落實(shí)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，限于學(xué)生的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，面對(duì)即將開始學(xué)習(xí)的新知識(shí)，一般學(xué)生是難以判斷自己是否達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)，甚至目標(biāo)要求是什么，他們可能很難依據(jù)字面意思而理解到位。明確教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是教學(xué)行為的向?qū)?，?duì)學(xué)生而言，則是要化為在教師指導(dǎo)下的具體的學(xué)習(xí)行動(dòng)，所以對(duì)于一些項(xiàng)目齊全的導(dǎo)學(xué)案就有優(yōu)化的必要了。

我們清楚每一種教學(xué)模式都不是十全十美的，都會(huì)有或多或少的問(wèn)題，然而，筆者希望它能夠更完善，更貼近教育的本真，所以，筆者懷著愛(ài)與敬畏之心，以挑剔的眼光，努力發(fā)現(xiàn)其中諸多尚需進(jìn)一步完善的問(wèn)題，因?yàn)樯钪陨淼囊曇昂蛯W(xué)養(yǎng)的欠缺，觀點(diǎn)或許還有許多的偏頗，表述或許還有很多的含糊，但這并不妨礙我們懷著教育的理想去思考、去探索。只要我們一線的實(shí)踐者不停下行進(jìn)的腳步，我們就能用自己的探究，使導(dǎo)學(xué)案這一新的教學(xué)模式更貼近學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，也能使導(dǎo)學(xué)案在課改的道路上走的更深、更遠(yuǎn)！

參考文獻(xiàn)：

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