關照學習全程 提升思維品質
——統編版五年級下冊第六單元“思維單元”教學建議

（福建省普通教育教學研究室，福建 福州 350000）

本單元是統編教科書“特殊單元”之一：思維單元。語文要素（“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”）圍繞思維訓練確立、教學圍繞思維訓練展開。思維是“在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程”，要特別注意的是：1.思維是一個過程。“過程”意味著是動態的而非凝固的；2.思維是認識活動。是“分析、綜合、判斷、推理等”認識活動，而不是重復的機械活動；3.思維是“在表象、概念的基礎上進行”，說明思維不是橫空而來、憑空產生的。從這個定義出發，教學其本質是教思維、教學生如何思維。各學科概莫能外，但是，不同學科又有其“個性”。比如，語文學科是“在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”［1］。那么，本單元要專項訓練哪些思維、提升哪些思維品質呢？

一、語言建構與思維提升——閱讀教學建議

（一）以課文《自相矛盾》為例

該課文選自《韓非子?難一》，是教科書編排的第八篇文言文（前七篇為《司馬光》《守株待兔》《精衛填海》《王戎不取道旁李》《囊螢夜讀》《鐵杵成針》《少年中國說（節選）》《古人談讀書》），此時學生已經有一定的“文言文語感”了。

1.熟讀成誦，培養文言文語感

所謂“文言文語感”（特指小學生），就是拿到文言文能讀得朗朗上口、結合注釋（或字詞典）和生活經驗能大致了解意思（用自己的話講故事或說大意）。因此，教小學生閱讀“淺易文言文”，要錨定“正確、流利地朗讀”“熟讀成誦”和“大致了解意思”。

例如，《自相矛盾》一要注意“讀”（dòu）準長句，讀好“楚人有鬻盾與矛者，譽之曰”和“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。”將“音組”與“義組［2］”統一起來，即“楚人/有/鬻盾與矛/者，譽之/曰”“夫/不可陷之盾/與/無不陷之矛，不可/同世而立。”而其他不易發生歧義的句子，無須一一劃“/”以“讀出節奏”，因為文言文不同于古詩詞。二要注意讀好人物的語言。“鬻盾與矛者”的兩句話，都是陳述句，要讀出“自以為是”的語氣。教學時，可模仿叫賣“吆喝”，一方面起到感受人物內心的作用，另一方面幫助學生記憶。而“或曰”的一句話，要讀出“疑問中略帶調侃”的語氣，因為此人問之前就知道“鬻盾與矛者”“弗能應也”。

熟讀自然成誦，教師還可稍加點撥。如全文五句話，一二兩句寫“楚人”叫賣“盾與矛”（叫賣的話，結構相同）、三四兩句寫他“弗能應”、最后一句是作者的議論/觀點（相當于“寓意”）。

2.會講、會意、會用寓言故事

《自相矛盾》是寓言故事。古代經典，如《孟子》《莊子》《韓非子》《戰國策》等典籍中尤其多，而且質量上乘，已然成為“成語”和“口頭禪”。已經學過的有“狐假虎威”（《戰國策?楚策一》）、“亡羊補牢”（《戰國策?楚策四》）、“揠苗助長”（《孟子?公孫丑上》）、“守株待兔”（《韓非子?五蠹》）、“南轅北轍”（《戰國策?楚策四》）、“坐井觀天”（《莊子?秋水》）等。

一會講。既能用“文言”講，相當于背誦；更能用“白話”講，用自己的話講。二會意。即能明白故事背后的道理。寓言故事的“道理”絕大多數是直接寫出來的，知道“寓意”并不難，難的是生活或工作中“不犯同樣的毛病”。三會用。即能在口語交際、習作中恰當引用，以說明道理，增強表達效果，化為自身的素養。除了會讀/背、會講、會意外，還要讓學生感受到寓言故事篇幅短小但道理深刻，心悅誠服地接受，即形成文學審美，并用于言語實踐。

3.琢磨“自相矛盾”背后的思維問題

即“想一想：‘其人弗能應也’的原因是什么？”如果用“懶漢思維”來回答，就是“因為他‘自相矛盾’”。由于“自相矛盾”太經典、太精煉，已經把原因和結果完全統一，無須“解釋”。說他犯了“邏輯錯誤”，遠不如說他“自相矛盾”來得精準又通俗。那么“弗能應”的原因是什么？原因在“把話說得‘太滿’了，不留余地”。如果承認（有）“吾盾之堅，物莫能陷也”（我的盾非常非常堅固，任憑什么東西也不能刺破它）的盾，就不存在“于物無不陷”之“矛”；反之亦然。即如果承認（有）“吾矛之利，于物無不陷也”（我的矛非常非常鋒利，任何東西都能刺破它）的矛，就不存在“物莫能陷”之“盾”。換言之，二者只能取其一，不能兼而有之，否則就是“自相矛盾”，因此“楚人”不能回答、也無法回答。教學時，要多舉一些日常生活、工作中，說話、作文中，自相矛盾的例子，并分析其中的原因，以此訓練學生考慮問題周全、說話周密的能力，即培養思維的“深刻性”品質。

（二）以課文《田忌賽馬》為例

該課文根據漢代司馬遷的《史記?孫子吳起列傳》相關內容改寫。它是“教科書式”的故事：一則多次進入教科書；二則孫子兵法（此文的取勝策略）也是“教科書式”的。這個故事背后的“思維”，是建立在細致觀察基礎上的“靈活性”，即培養思維的“靈活性”品質。

1.把握情節，復述故事

故事必把握情節，這是閱讀故事的基本要求，也是訓練概括能力的基本方法。對于五年級的學生來說，這個故事的情節比較容易概括。教學時，可以回憶概括故事情節的基本思路，如按事件的起因、經過、結果概括；按時空變化概括；按人物出場概括；按核心事件發生前、中、后順序概括，等等。《田忌賽馬》的核心事件是“賽馬”，自然按“賽馬前”如何、“賽馬中”如何、“賽馬后”如何來概括。比如，（賽馬前）孫臏給田忌出主意；（賽馬中）田忌按孫臏的主意行事而獲勝；（賽馬后）田忌向齊威王引薦孫臏。按故事情節復述故事，五年級學生經歷了二年級時學習復述、三年級詳細復述、四年級簡單復述、五年級創造性復述的復述訓練（成長）過程，對于《田忌賽馬》的復述可謂“小菜一碟”。教學時，可以提高難度，如以不同的人物口吻來復述。比如，以“田忌”的口吻（回府后）給門客們講孫臏用計使自己取勝的故事，或以“齊威王”的口吻（回朝后）向大臣們介紹孫臏時講故事，等等。

2.琢磨關鍵細節，聚焦思維訓練

這篇課文篇幅不長、人物關系清楚、事件也不復雜，但是值得琢磨的地方還是不少，教學若能讓學生在平常處發現不平常才是高明。既然是“思維訓練”單元，首先聚焦思維訓練。

例如，琢磨孫臏想出調整馬的對陣順序取勝策略的前提條件。第一，認真觀察、仔細分析。教學時，可以問學生：能不能把“孫臏看了幾場比賽后發現，大家的馬腳力相差不多，而且都能分成上、中、下三等”這句話刪除？或者問：“只是調換一下順序，就一定能取勝嗎？”讓學生明白計策的得來不是“耍小聰明”，而是靠細致觀察、仔細分析。第二，孫臏遇到信任他的田忌。提醒學生特別關注描寫田忌的內容，思考：“田忌很信任孫臏，決定全聽他的”以及田忌在三場比賽后的表現。第一場“田忌輸了，但他不動聲色，一點兒都不著急”→第二場“田忌微微一笑”→第三場“田忌滿意地笑了”。作者為什么要這樣詳細寫田忌，而不是孫臏？如果教學時間寬裕，還可以適當引進《史記?孫子吳起列傳》的部分內容，讓學生了解龐涓因“恐其（孫臏）賢于己”而“以法刑斷其兩足而黥之，欲隱勿見”［3］，以激發學生閱讀興趣。

又如，琢磨出場順序的玄機。教學時，可以問學生：馬的出場順序還有選擇的余地嗎？結果會是什么樣的？讓學生看“對陣圖”做練習，連線對陣，填寫比賽結果。對陣的全部形式（四種）和輸贏一目了然。而這四種對陣中，田忌只有一種方法（即孫臏的方法）能夠獲勝，說明孫臏已經在心里“布兵排陣”——“心”上談兵，這是思維“敏捷性”品質。

3.關于“規則”的討論

筆者曾聽一位老師教學這篇課文，學生提出一個很有意思的問題：“孫臏這樣安排馬的出場順序是否違反了比賽規則？例如拳擊比賽，按體重分組，某公斤級對某公斤級，意思是怎么能用下等馬對上等馬呢？”說明時代變化了，學生的視野開闊了，規則意識增強了。但是，閱讀不能離開文本，更不能離開文本產生的時代背景。因此，要引導學生回到文本，審視“西漢”這個時代。第一，上、中、下三等馬，不是比賽組織者分出來的，而是孫臏觀察出來的，所以要細細琢磨“孫臏看了幾場比賽后發現，大家的馬腳力相差不多，而且都能分成上、中、下三等”這句話。換言之，只有孫臏才知道他們的馬的實力。第二，那個時代沒有這種比賽的明文規則，因此“違反規則”無從談起。第三，不妨讓感興趣的學生幫助齊威王制定一個“賽馬規則”。比如，創設一個情境：“齊威王知道了田忌取勝的原因后，一方面‘任命孫臏為軍師’；一方面責令孫臏制定《賽馬規則》，以免下次被人‘鉆空子’。請你代孫臏制定之。”于齊威王是“吃一塹長一智”，于學生是練習寫應用文的好時機。

（三）以課文《跳水》為例

該課文的作者是俄國的列夫?托爾斯泰，譯者是吳楙之。從20 世紀90 年代以來（人教版），都進入教科書。

1.理清基本要素，指導練講故事

教學時，先跟學生理一理故事的基本要素，即閱讀故事的基本方法。地點，在“一艘環游世界的帆船上”；時間，“這一天”（具體年代不詳）；人物，“船長的兒子”（十一二歲）、水手們（至少“二十來個”）、船長、猴子，這些“人物”中，主人公是船長的兒子；事件的經過和結果，（起因）“水手拿猴子取樂”、（經過）猴子拿孩子取樂、（結果）孩子跳水得救，是需要學生概括的（即課后第一題）。而概括的指導，要善于運用閱讀情境以外的材料，如教科書編者的提示（提供的資料）。理清故事的“六要素”后，主要內容就容易把握。接著，讓學生講這個故事。“講故事”是閱讀理解、閱讀欣賞和閱讀運用（信息輸入與輸出），為什么在課堂教學中，鮮見教師正經八百地“教”學生講故事、“練”學生講故事呢？

原因歸結起來主要有三點：一是教師對“講故事”之于語文學習的價值認識不到位。關于講故事的價值，筆者贊同小學語文教科書執行主編陳先云的觀點：“復述的目的在使兒童深入理解文本，提高他們把握文章主要內容的能力和發展思維能力。”［4］二是教師自己也不善講故事，更不知道如何指導學生講故事。比如，指名學生講故事時，一定要站到講臺上面對聽眾，教師不妨坐到他/她的位置上或站到教室后面；講故事必須“脫稿”，但不必一字不差；講故事不僅是聲音，還可用必要的表情和肢體語言以輔助表達效果，等等。三是“講故事”不是期末考試的項目。故事性課文的教學，與其花時間和精力去講解、分析、提問，不如指導學生練講故事、上臺“演”講故事（即用必要的表情和肢體語言輔助講）。

2.琢磨水手們的“笑”與船長的“智”

課文中，由于這艘帆船環游世界后，“正往回航行”，又逢好天氣（“這一天風平浪靜”），所以人物都很放松，連猴子都是如此。大家哈哈大笑，拿猴子取樂，猴子也拿大家取樂，猴子的每一次“取樂”都在笑聲中升級。“取樂”是怎么升級的，即“笑”與故事情節發展的關系，是教學的重點。教學時，可以采取“圖示法”，讓學生圈出“笑”，然后對應情節（猴子與孩子的表現），“笑”與“情節發展”的關系就一目了然（見圖1）。

圖1 大家的“笑”與故事情節發展圖

由此可見，“笑”引發故事，“笑”推動情節發展，直至不敢笑——“水手全都嚇呆了”“有個人嚇得大叫了一聲”，只有猴子“偷著樂”。如果教學時間充裕，不妨讓學生以“猴子”的口吻來講/寫故事。

又如，在最緊要的關頭，船長出現了。他急中生智，舉槍命令兒子“向海里跳”，這是唯一可能救兒子的辦法。船長在瞬間做出的決定，足見其經驗豐富、思維敏捷。船長在“瞬間”想了什么？不妨來看看救孩子的可能方法：一是派能爬桅桿的水手上去；二是拖漁網拉起來或用墊子之類的墊在甲板上；三是讓兒子抱住橫木慢慢往回挪；四是讓兒子抓住一根繩子往下溜，等等。而這四種辦法都行不通：第一種，水手未必會爬桅桿，即使會爬桅桿，在爬的時候會造成橫木顫動，橫木一動，孩子必失足砸在甲板上，而且時間也來不及；第二種，有可行性，但是時間同樣來不及，而且未必有那么多墊子；第三種、第四種，十一二歲的孩子未必有那個力量，孩子也未必聽得見。唯一的辦法是“向海里跳”才有可能生還。還因為有“二十來個勇敢的水手”，從海里把孩子救上甲板完全不成問題。由此可見船長的思維敏捷和決斷能力。

二、編故事練思維——習作教學建議

（一）回顧并展望“想象類”習作

本單元習作“神奇的探險之旅”，是一篇極具挑戰性的習作：“編一個驚險刺激的探險故事”，也是一篇極“自由”的習作：“編一個……故事”。它屬于“想象”習作范疇，但是又有一定的約束，要求展開“豐富合理”的想象。教學前，讓學生回顧小學階段想象類習作。（見表1）

表1 小學階段想象類習作一覽表

（二）明確本次習作的不同——“合理”想象

“合理”想象，即“合”故事發展內在邏輯之“理”，這是本單元的訓練重點——思維訓練。“故事發展內在邏輯”，在教科書提示的“人物”“場景”“裝備”“險情”中。換言之，想“帶”什么樣的“人物”和“裝備”，就應該去相應的“場景”探險；就設置遇到什么樣的“險情”；就利用所帶“人物”的專長來“化險”，即情節發展。想象時，要注意修飾語和角色，如“知識淵博的生物學家”，修飾語是“知識淵博”，遇到“險情”，他能用“知識”化險為夷；角色是“生物學家”，去的“場景”是叢林等。這就是“理”，依這個“理”來編故事、設置情節，就是“合理”。對于五年級的學生來說，這是需要教師“教”的。

這次習作還與一般童話習作不同，要“把遇到的困境、求生的方法寫具體”，最好“能把心情的變化寫出來”。換言之，在童話中，“遇到的困境”可以概括寫，如“……我們帶來的干糧都吃完了”。“求生的方法”可以“童話式”，如“正在我們一籌莫展時，一個仙子站在我們面前，送來‘壓縮餅干’”。在這篇“探險”故事中，要讓習作有一定的現實性，特別是“求生的方法”要具體、可行，如“……正當大家餓得饑腸轆轆、腿腳發軟時，生物學家某某望了望四周，突然眼睛一亮，只見那厚厚的枯葉堆上冒出一片蘑菇。他喊道：‘蘑菇！’大家都循著他所指的地方奔過去，果見一大片蘑菇，個個鮮艷奪目。大家急忙伸手去摘——‘等等！’生物學家大聲制止……”記住作家曹文軒的創作秘籍“會折騰”，別讓故事那么“順利”。比如，那一堆蘑菇有毒不能吃（“鮮艷奪目”），“知識”就用上了，故事就“好玩”了。這也是需要教師教的。

（三）修改習作

教科書第一次明確要求學生修改自己的習作，是在三年級上冊第四單元“續寫故事”：“寫好以后小聲讀一遍，用學過的修改符號把有明顯錯誤的地方改過來”。之后，每一次習作都要求學生修改。而第一次學習“修改符號”，則在三年級上冊第三單元“語文園地”的“詞句段運用”欄目：“學習下面的修改符號，并試著使用這些修改符號修改自己的習作”。如果寬泛點說，修改習作在這個單元就提出來了。習作“我來編童話”，要求“寫完以后小聲讀一讀，看看句子是否通順”。到五年級第六單元，修改的要求提高了，以“語文園地”的“詞句段運用”提供的資料為標志。這個資料是“葉圣陶先生為一位中學生修改的作文”，曾經入選課文，即肖復興的《那片綠綠的爬山虎》。教學時，要把這個資料用足：一是用修改符號細致地修改習作；二是談談這樣的修改給你帶來的“感受”。筆者認為，自從學生學習修改習作之后，“學生是否用規范的符號修改了自己的習作”應占習作質量的40%。因此，筆者倡導教師批閱學生的習作，應該批閱“草稿”，以便觀察學生的修改情況；一方面看習作本身，一方面看修改，在這兩方面提出意見后，學生再修改、謄抄。

（四）續編情節，鼓勵合作編故事

修改習作后，可指導續編故事。教學時，一般教學生至少“編”三個情節。編好后，再編一次“三個情節”，再編一次“三個情節”……就構成“長篇探險小說”。還可以同桌或四人小組一起編同一個故事，各想一兩個情節，“湊”成一個長故事；還可讓部分學生發揮美術專長，給故事配插圖或“連環畫”，等等。既培養合作精神，又豐富習作內容，一舉多得。