初中英語優質課閱讀教學讀后活動調查研究*

馬思敏

（江蘇師范大學外國語學院,江蘇徐州 221116）

現今，國內初中英語閱讀課堂普遍采用讀前、讀中、讀后三段式的教學模式。其中，讀后活動作為英語閱讀教學的拓展延伸，是信息輸出與反饋的重要過程[1]，是最為關鍵卻通常不為師生重視的環節。全國初中英語課堂教學優質課具有較高的水平和質量，有很多值得研究和學習借鑒的地方。本研究通過觀察全國第十三屆初中英語優質課比賽中的22位英語教師的閱讀課堂，旨在了解當前國內初中英語優質課讀后活動設計與實施的現狀。在注重觀察分析初中優質閱讀課讀后活動設計的同時，還注重考察學生的學習效果以及能力的培養，進而對初中英語教師改進閱讀教學的讀后活動提供可行性建議，幫助其更好地開展閱讀教學的讀后活動。因此，本研究通過觀摩優質課研究英語閱讀教學讀后活動環節具有現實意義。

一、初中英語閱讀課讀后活動設計與運用的研究現狀概述

國外學者大多聚焦英語閱讀整體教學的活動設計及研究，鮮少有學者聚焦英語閱讀課后活動的設計及實施情況。現階段，國外對于英語閱讀教學讀后活動的相關研究更突出活動的有效性以及怎樣設計有效的課堂活動，同時還強調在閱讀教學活動中重視學生的主體作用和發揮教師的主導作用，確保活動的有效性。

與國外研究相比，國內學者的研究在數量上要多一些，但是研究的深度不夠、形式也較為單一。當前，國內學者對英語閱讀課后活動的研究有以下局限性：一是研究對象分布不均，選取范圍較為狹小。研究主要集中在高中學段，對初中學段的研究甚少。二是研究方法不足。對讀后活動的研究大多還停留在理論表層，沒有結合具體的教學實際展開研究。三是研究多圍繞活動設計本身展開，未考慮學生的主體性，沒有顧及初中學段學生的身心發展特點、認知狀況，未從學情角度出發，未關注到學生的學習情況。在輸入“優質課”的關鍵詞后，筆者發現對于初中階段英語閱讀教學之課后活動的研究很少，盡管近年來越來越多的一線教師開始從具體的教學情境入手，從讀后活動在設計和實施中存在的問題、對讀后活動設計和實施的建議或策略等方面開展實踐探索。因此，本研究具有較高的現實意義。

總的來說，讀后活動相對于其他基礎外語教學類研究主題來說，尚未引起外語教學研究者們足夠的關注和重視。筆者認為針對初中階段閱讀教學讀后活動的研究還有較大的拓展空間。

二、初中英語優質閱讀課讀后活動設計的特點

1.讀后活動的時間、數量及類型

在對全國第十三屆初中英語優質課比賽中的22位英語教師閱讀課堂進行觀察的過程中，研究者發現在35分鐘的課堂時間里，大部分教師讀后活動階段的節奏掌握較好、內容充實、給予學生充足的時間思考討論及展示自己的成果，時間控制在7至10分鐘。但部分教師對讀后活動分配的時間較短，少數教師沒有精準地把握課堂節奏的安排，只宣布了讀后活動的名稱，未留有充足的時間實施活動。

教師對讀后活動設計的數量集中在一至兩個，讀后活動的設計類型豐富多樣，對學生的說和演都有一定的要求，體現了對學生多種技能的培養，充分激發了學生的學習動機，且具有創新性，對學生的批判性思維、創造性思維都有一定的培養。讀后活動設計的類型以直接提問為主，大部分教師結合課堂內容提出了what和how的問題。部分教師設計了歸納文章主旨大意、梳理文章框架結構、基于話題的討論、讀后續寫、角色扮演等讀后活動。在處理歸納文章主旨大意、梳理文章框架結構這一兩類讀后活動時，教師能幫助學生建立腳手架，比如借助思維導圖，幫助學生更好的歸納總結。在處理角色扮演這一讀后活動時，教師對學生的形體姿態語言表情有一定的要求，體現了對孩子的綜合素養的培養。總的來說，全國第十三屆初中英語優質課比賽中，教師的讀后活動設計以文本拓展性輸出為主。

2.讀后活動與閱讀文本主題的相關度

在讀后活動階段，教師既要考慮學生語言技能和語言知識的積累，又要考慮讀后活動的主題與新閱讀的文本主題相一致[2]。觀察發現，大部分教師的活動設計都基于文體類型和文本結構，設計精細，沒有停留在形式層面，與閱讀文本主題的相關度較高。教師活動的設計在基于閱讀文本主題的基礎上對學生語言表達能力進行了培養、思維方面進行了挑戰和訓練。比如在處理故事類文本時，引導孩子帶著自己的感受通過一系列學習碰撞，與文本對話、與作者對話、與作品思想對話、與人物對話，讓學生提出對文本質疑的地方。活動的設計與文本主題相契合，同時培養了學生的批判性思維。

3.讀后活動與讀前、讀中活動的銜接度

總體而言，大部分的讀后活動的設計與讀前、讀中活動的銜接度較高，體現了內容上的層層深入，教學梯度的提升。但部分教師對文本內容挖掘不足，比如在處理Do you want to watch a game show?這一文本內容時，教師花費十分鐘的時間讓學生討論學生熟悉的中國卡通形象，活動的意圖在于培養學生的跨文化交際的意識，但活動設計讀前、讀中活動的銜接性不強，對課文本身的內容挖掘深度不夠，沒有引發學生的深入思考。此外，部分教師過分強調提升學生的英語閱讀能力和水平，反而適得其反。事實上，教師應給予學生更大的自主性和選擇性，讓學生能夠深入思考且培養批判性思維。

三、初中英語優質閱讀課讀后活動設計的實施效果

1.讀后活動中學生的參與度

本次優質課的現場由幾組來自不同學校的學生組成，不同組的學生水平不等。觀察發現，大部分的學生現場參與度較高，能及時對教師的課堂內容予以一定的反饋，水平稍好的學生在展示成果時落落大方、口語流利、思路清晰，展示的內容更為完整。但由于是全英文授課，也存在部分學生無法及時跟上課堂節奏，回答時內容重復，無法構成完整句子的情況。總的來講，學生能夠認真思考，積極回答教師的問題，且在小組互動環節，能夠與其他同學深入討論、協作默契，充分參與到課堂教學中去。現場師生互動、生生互動的情況都較好，氛圍融洽。讀后活動的實施體現了教師教學的技巧，比如小組活動開展時對學生角色的分工。尤其Thanksgiving in North America這一課，教師在向學生講授中國傳統節日時，將自己制作的月餅贈予學生，將現場的氛圍推到了高潮且緊緊圍繞文化展開拓展，充分調動了學生的積極性和參與度。

2.讀后活動中學生語言輸出與語言輸入的一致性

語言輸出主要是讀和寫，解決what和how兩個維度的東西，大部分教師會在內容層面給學生很多的啟發。但也存在無法確定學生的語言輸出與輸入是否一致的情況，比如在進行Do You Think You Will Have Your Own Robot?這一課的讀后階段時，教師讓學生設計自己的機器人。然而本節課并非科技課，不是考查學生對機器人認識的深度，本意是培養學生的語言，旨在讓學生在描述機器人時運用功能語言。事實上，本活動的設計無法判斷學生用本節課教師教授的語言設計機器人還是用學生已有的語言講授機器人，如果是后者，則失去了本節課教學的意義。本活動的設計無法判斷學生語言學習的現狀，無法考查學生是否將語言和內容的學習融合在一起，需要做進一步的改進。

3.讀后活動與學生的認知特點和知識水平關聯度

在讀后活動階段，大部分教師在學生充分理解文章內容后，將話題遷移到學生的實際生活中，達到處理文本的第三個層次——Text-to-Me，讓學生走出課本，以文本中提倡的正確的價值觀、人生觀來引導學生的行為取向、情感態度[3]。但在處理與學生實際生活有一定距離的文本時，部分教師的活動設計比較牽強，并未結合學生認知特點、知識水平和生活實際。比如在進行The story of Xi Wang這一課的讀后階段時，教師詢問學生會采取哪些措施保護大熊貓，活動旨在鼓勵學生提出更多可以幫助熊貓的方法，幫助學生提高野生動物保護意識，保護大熊貓。但是由于該活動的設計離學生的生活距離太遠，超出學生的認知特點和知識水平，學生不了解大熊貓的生活習性，大部分學生無法為保護大熊貓去做具體的有意義的事，學生無法根據自身經驗回答，只能憑空臆想，所回答的內容不是學生實際生活能做的，而是認為自己能做的。與之相比，同樣是與保護熊貓相關主題的文本，教師在開展The WWF Is Working Hard To Save Them All課程時，通過引導學生閱讀大熊貓最近發展現狀的小短文，建立起學生與現實生活的聯系，學生能夠有依據的進行問題的回答，該活動的設計與初中生的認知特點和知識水平相關聯。

四、結語

讀后活動在英語閱讀教學中占據重要地位，讀后活動設計的質量直接影響著閱讀教學的效果[4]。教師在實際課堂教學中應予以重視，活動的設計應更為精細。通過對全國第十三屆初中英語優質課比賽中的22位英語教師閱讀課堂進行觀察，筆者發現很多值得借鑒之處，但也認識到有很多不足之處值得進一步思考且在今后的實際課堂教學中加以重視。例如在學生水平一般的情況下，教師的活動設計可為學生提供一些腳手架，可在學生思考問題或開展小組討論前為學生介紹常見的語言句型或通過頭腦風暴給學生予以一定的幫助。希望通過本文的調查研究，更多的初中英語教師能夠重視英語閱讀教學讀后活動的設計與實施。