新課改困局反思：重在力推素質(zhì)教育

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一、問題的提出

早在1994年，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所就開始了“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗研究工作，標(biāo)志著新課改試點(diǎn)工作起步。20多年來，新課改先后經(jīng)歷了1995年前后和2005年前后兩次大的課堂教學(xué)改革研究與討論熱潮，傳播介紹了國外許多課堂教學(xué)或課程改革經(jīng)驗，如皮亞杰的建構(gòu)主義理論等，并經(jīng)過廣泛研究實(shí)踐，形成了十多種“有效教學(xué)”模式，為突破傳統(tǒng)教學(xué)理論做出了一定貢獻(xiàn)；但對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的具體改革路徑、新課改要達(dá)到的目標(biāo)、課堂教學(xué)的構(gòu)成要素、教學(xué)關(guān)系中教師的職能定位和新課改與素質(zhì)教育的內(nèi)在聯(lián)系等問題，卻始終爭論不休、莫衷一是；并受教育行政部門、教師、學(xué)生、家長以及社會諸因素（包括所謂“應(yīng)試教育”）影響，探索試點(diǎn)力度很大，但推廣應(yīng)用效果較小，有“雷聲大雨點(diǎn)小”之嫌，使整個素質(zhì)教育推進(jìn)工作收獲甚微，凸顯出三個方面的問題。

首先，新課改和學(xué)校教育活動終極目標(biāo)不清晰。由于對傳統(tǒng)教學(xué)論和現(xiàn)代及后現(xiàn)代教學(xué)論之認(rèn)識分歧，出于推翻傳統(tǒng)教學(xué)論之目的，新課改出現(xiàn)了三種跡象，要么借“有效教學(xué)”之名，行“應(yīng)試教育”之實(shí)，對新課改持抵觸態(tài)度，使新課改成為有其名而無其實(shí)的務(wù)“虛”之作；要么為課改而課改，認(rèn)為只要推行了所謂的“有效教學(xué)”模式，就解決了育人的所有問題，至于能否培養(yǎng)出對社會真正有用的創(chuàng)新型人才，則與新課改模式無關(guān)；要么在認(rèn)同學(xué)校教育終極價值為學(xué)生全面發(fā)展的前提下，將學(xué)生發(fā)展目標(biāo)人為地加以定性和分化。

其次，新課改與全面推行素質(zhì)教育銜接不緊密。1997年，原國家教委發(fā)布了《關(guān)于目前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見》，正式提出推行素質(zhì)教育。2001年，教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要試行》。從國家正式安排新課改和素質(zhì)教育的時間看，素質(zhì)教育要早于新課改；但從1994年華東師范大學(xué)開始“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗研究算起，新課改與素質(zhì)教育基本上是同步進(jìn)行的。在20多年的實(shí)踐探索過程中，素質(zhì)教育被作為國家意志自上而下以行政推動方式進(jìn)行，而新課改則主要由教育行政部門及其內(nèi)設(shè)教研機(jī)構(gòu)在行業(yè)內(nèi)部推動實(shí)施；但無論新課改，還是素質(zhì)教育開展，效果都不是十分理想。2010年中共中央、國務(wù)院頒布的《中國教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出：“素質(zhì)教育推進(jìn)困難”，而且在現(xiàn)實(shí)教育活動中，素質(zhì)教育與傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育”在客觀上形成一種對峙態(tài)勢，新課改也受所謂“應(yīng)試教育”的影響難以縱深推進(jìn)和從面上推開，二者各行其是，未形成推進(jìn)教育教學(xué)改革的強(qiáng)大合力。

最后，新課改推行過程中對“師道尊嚴(yán)”發(fā)起了猛烈沖擊，引發(fā)了教師群體的不穩(wěn)定情緒。新課改過程中，許多新的“有效教學(xué)”模式對傳統(tǒng)教學(xué)觀下教師的職業(yè)地位發(fā)起了猛烈沖擊，不少理論研究工作者和改革試點(diǎn)者對教師群體貶抑有加，有人認(rèn)為“教師不再是知識的傳授者和管理者”。甚至有人還公開聲稱，探究教學(xué)的創(chuàng)新探索把教師從“知識權(quán)威”的神壇上趕了下來。而現(xiàn)實(shí)中不少教師認(rèn)為，教師“傳道授業(yè)、釋疑解惑”的地位不是教師自封的，而是人類社會發(fā)展史至少是教育發(fā)展史上自然形成的，教師自古以來都是為學(xué)生服務(wù)而“甘為人梯”的，但怎么一搞新課改或者一推行素質(zhì)教育，他們卻成了炮轟傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”的“替罪羊”，感到如履薄冰、無所適從。

二、新課改目標(biāo)與推進(jìn)素質(zhì)教育

新課改要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，就是要打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，使教學(xué)實(shí)現(xiàn)知識與技能和能力、情感和態(tài)度與價值觀、方法與過程等三維教學(xué)目標(biāo)及其統(tǒng)一，這與素質(zhì)教育的要求是相一致的。新課改與素質(zhì)教育之間，是教學(xué)方法、教學(xué)過程改革與整體教育宗旨（指導(dǎo)思想）的關(guān)系。新課改目標(biāo)及其工作措施，必須符合素質(zhì)教育的總體要求，必須遵循素質(zhì)教育的基本原則，必須配合素質(zhì)教育的整體推進(jìn)步伐。

目前素質(zhì)教育推進(jìn)艱難，新課改意見紛呈，絕大部分中小學(xué)校沒有積極主動性，不少人把根本原因歸咎于“應(yīng)試教育”。而從一定意義上講，所謂“應(yīng)試教育”，只是傳統(tǒng)教育教學(xué)模式的一個代名詞，是人們對以考試分?jǐn)?shù)作為評價學(xué)習(xí)成果唯一標(biāo)準(zhǔn)的十分不滿和一時半會又找不到合理評價標(biāo)準(zhǔn)的不平衡心理的現(xiàn)實(shí)反映。但就“應(yīng)試教育”本身而言，不應(yīng)是同素質(zhì)教育能相提并論的教育宗旨，而只是傳統(tǒng)教育管理體制下以考試成績作為教育評價考核客觀標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式。在目前尚無法確立新的教育考核評價模式的前提下，它被“莫須有”地強(qiáng)加成素質(zhì)教育和新課改難以有效推進(jìn)的“替罪羊”。事實(shí)上，“應(yīng)試教育”作為一種以考試成績?yōu)閷?dǎo)向的傳統(tǒng)教育教學(xué)模式，它本身并非一無是處，錯的根源在于我們現(xiàn)行的教育指導(dǎo)思想尚未指導(dǎo)創(chuàng)新或探索出一種能為社會大眾普遍接受的教育教學(xué)考核評價模式。

三、解放思想，縱深推進(jìn)新課改和素質(zhì)教育大發(fā)展

深入推進(jìn)新課改、加快素質(zhì)教育大發(fā)展是關(guān)系全民族和全體學(xué)生的千秋大業(yè)，是提升我國綜合國力、爭取國際競爭話語權(quán)的戰(zhàn)略性舉措，必須強(qiáng)力推進(jìn)。

（一）進(jìn)一步解放思想，通過新課改強(qiáng)力推進(jìn)素質(zhì)教育大發(fā)展

新課改是推進(jìn)素質(zhì)教育大發(fā)展的有效途徑。必須牢固樹立素質(zhì)教育大發(fā)展理念，徹底破除所謂“應(yīng)試教育”影響新課改和素質(zhì)教育的思想桎梏，不因改革完善傳統(tǒng)教育考核評價模式而更改推行素質(zhì)教育、提高全民族素質(zhì)之初衷，不因“應(yīng)試教育”而改變?nèi)S教學(xué)目標(biāo)的新課改要求，不因創(chuàng)新素質(zhì)教育而落入所謂“有效教學(xué)模式”的形式主義窠臼，而應(yīng)舉全民之力，謀百年大計，切實(shí)把推進(jìn)新課改和大力實(shí)施素質(zhì)教育作為戰(zhàn)略性舉措真抓實(shí)干、全面縱深推進(jìn)。

（二）切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，樹立新教學(xué)觀下“教學(xué)活動重組者”的新時期教師形象

在新時代教學(xué)實(shí)踐活動中，中小學(xué)教師要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變思想觀念，在現(xiàn)代教學(xué)過程中充分承擔(dān)起“教學(xué)活動重組者”的職責(zé)，把自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和有意義接受學(xué)習(xí)三種教育教學(xué)理論有機(jī)結(jié)合起來，變被動接受學(xué)習(xí)為主動探究學(xué)習(xí)，變知識傳授為傳承創(chuàng)新，變耳濡目染為手腦并用，在繼續(xù)履行“傳道授業(yè)、釋疑解惑”義務(wù)的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮“信息重組、指導(dǎo)評價、動態(tài)創(chuàng)新”職責(zé)，成為名符其實(shí)的現(xiàn)代“教育教學(xué)活動重組者”。同時，政府、教育行政部門、學(xué)生、家長以及社會各界也要充分理解教育教學(xué)行業(yè)的特殊性質(zhì)，繼續(xù)把“尊師重教、師德崇尚”作為一種社會責(zé)任，為教師群體創(chuàng)造一個整體寬松和諧、樂于生活實(shí)踐、促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)造的良好教育教學(xué)環(huán)境。

（三）群策群力，積極改進(jìn)“應(yīng)試教育”考核評價模式

“應(yīng)試教育”作為傳統(tǒng)的考試成績導(dǎo)向型的教育教學(xué)模式，千百年沿用承襲下來，自有其可行之處。而“應(yīng)試教育”之所以廣受社會詬病，皆緣于“一考定終身”的殘酷淘汰性。探索現(xiàn)代教育教學(xué)環(huán)境下的科學(xué)考核評價模式，應(yīng)在全面深入推進(jìn)素質(zhì)教育的大前提下，重點(diǎn)著眼于學(xué)生德、智、體、美、勞等全面發(fā)展的視角，積極著手研究制定除智力考試成績評價以外的德、體、美、勞方面的考核辦法，對學(xué)生實(shí)行百分制綜合考核評價，進(jìn)而作為其升學(xué)、就業(yè)、晉級的科學(xué)依據(jù)。當(dāng)然評價考核指標(biāo)設(shè)置可以盡量體現(xiàn)“突出綜合多元、科學(xué)定量計分”的原則，不斷改進(jìn)學(xué)生考核評價模式，以有效推動素質(zhì)教育優(yōu)質(zhì)高效發(fā)展。

（四）突出中國特色，積極整合多種“有效教學(xué)”模式

一段時期以來，先后有人通過新課改總結(jié)探索出了十多種“有效教學(xué)”模式，可謂仁者見仁、智者見智；但其中有些“有效教學(xué)”模式要么純粹借鑒外國模式，要么突出單門課程重要性，從課前預(yù)習(xí)、課堂設(shè)計、自學(xué)管理、課后作業(yè)、家長配合等方面進(jìn)行了全流程設(shè)計，有可謂“匠心”獨(dú)運(yùn)，但在有限的教學(xué)時間內(nèi)要完成多學(xué)科教學(xué)、德智體美勞全面發(fā)展的教育教學(xué)任務(wù)，則明顯是陷入了形式主義誤區(qū)。一些人自認(rèn)為制定所謂“導(dǎo)學(xué)案”，或者硬性強(qiáng)調(diào)學(xué)生以自己學(xué)為主，甚至以學(xué)定教、先學(xué)后教、以導(dǎo)學(xué)案代教案、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等符合改革時尚，但這些行為和做法都難免帶有教條主義、主觀主義和形式主義嫌疑，好聽好看卻在現(xiàn)實(shí)中行不通。因此必須結(jié)合我國國情，結(jié)合各自地域、學(xué)校、班級、學(xué)生實(shí)際開展因材施教、因人施教，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“有效教學(xué)”。重點(diǎn)應(yīng)圍繞如何開展“有效教學(xué)”，可以在已取得成功實(shí)踐的“有效教學(xué)”模式的基礎(chǔ)上研究制定一些基本原則、基本程序和框架性形態(tài)描述，以指導(dǎo)各學(xué)校進(jìn)一步創(chuàng)新探索實(shí)質(zhì)意義上的“有效教學(xué)”模式。