MOOCs 學習者采納及其學習保持的影響因素研究

●瞿 焱 關 馳

一、引言

大規模在線開放課程（Masive Open Online Courses，MOOCs）是指以開放訪問和大規模參與為目的的在線課程。MOOCs 自首次提出，其特點就滿足了高等教育多樣化發展的要求。在中國MOOCs 已被廣大高校師生所知曉和接受 (Zhou, 2016)。隨著MOOCs 的發展，課程注冊的學生人數逐年遞增。如何提高MOOCs 品質及MOOCs 學習效果已成為當下教育界關注的熱點問題。基于大數據挖掘的MOOCs 學習者行為分析已步入深度研究階段，為多元化探索提供了研究環境和研究基礎。研究者們利用MOOCs 在線課程的學習者行為印記，包括注冊率、選/退課人數、視頻瀏覽、上傳下載、提交作業、完成測試、互動討論等數據進行量化分析，提出了改進建議 (Campbell, Gibbs, Najafi, &Severinski, 2014)。

研究顯示，MOOCs 學習者的個性化學習特點明顯，在線學習行為復雜 (郭欣悅, 2017)。由于難以獲得MOOCs 學習者的背景、學習采納類型、年齡、學習經歷、學習需求、學習目標等個性化信息，課程設置無法針對性滿足用戶需求。用戶學習保持意愿不高、高流失率及低完成率等問題依然突出 (楊紅云&胡優立,2017)。MOOCs 投入和效果之間產生了極大的不平衡，教學資源利用率受到挑戰(Wang, Guo, He, &Wu, 2019)。課程設計者一般并不了解MOOCs 學習者的特征，深入研究MOOCs 學習者采納特征對學習保持行為的影響，對MOOCs 課程的設計改進和實踐有著積極的現實意義。本課題組依托浙江工商大學泛雅MOOCs學習平臺，對MOOCs 學員開展面對面訪談，調查的主要問題包括哪些學生愿意采納MOOCs 學習？他們為什么采納MOOCs 學習？哪些因素能促使他們保持并完成MOOCs 學習？據此建立MOOCs 學習者采納特征與學習保持之間的關系，并提出改進建議以幫助MOOCs 課程建設者完善課程設置，提高學習者的課程完成率和學習吸收率。

二、研究方法與樣本

本研究基于Funnel 模型展開，該模型被廣泛用于企業及產品客戶流失分析，認為控制過程比控制結果重要，強調要細分來源或不同的客戶類型在流失率上的表現 (Howarth, D'Alesandro,Johnson, &White, 2016)。MOOCs 學習者的流失分析也需要細分學習者類型，了解他們學習的內在動機，以及這些動機對學習保持的影響，據此，構建了學習者采納、學習保持及流失和學習完成之間的Funnel 模型（見圖1）。

圖1 Funnel 分析模型

MOOCs 學習者采納是指接受MOOCs 學習方式進而參加學習活動的行為。學習活動是指學習者實施的與MOOCs 學習相關的活動，包括視頻點擊、在線瀏覽、課件下載、課程練習、課程測試、互動討論、留言等。學習保持是指學習者持續學習行為。學習完成是指完成既定學習目標并取得成果，包括獲得課程證書、拿到學分等目標。學習流失是指學習者采納MOOCs 學習后，參與了部分學習活動，但未能完成所有課程的行為。

課題組采用半結構化問卷訪談形式，選擇了浙江工商大學泛雅MOOCs 平臺的62 位學員。被調查者均為在校學生。本次調查訪談問卷分兩大部分。第一部分MOOCs 學習者基礎信息，第二部分與MOOCs 學習者學習采納類型以及學習保持因素相關。

三、研究分析

1.MOOCs 學習者采納類型與學習保持的關系分析。本次調查中學習者采納分為策略采納型和普通采納型兩類，并建立MOOCs 學習采納類型及動機調查的層次體系（見表1）。其中策略采納型指以內在學習動機驅動的，具有主動性采納行為的學習采納類型。普通采納型指以外在因素驅動的，具有任務型采納行為的學習采納類型。本次研究收集到62 位學生的反饋，并進行了數據統計分析。

表1 MOOCs 學習采納類型及動機調查的層次體系

不同學習采納類型的學生，對應不同年級的分布如圖1 所示。以掌握技能為學習采納動機的大一學生比例達到33%，高于大二（24%）和大三(24%)，且明顯高于大四學生(19%)，調查顯示大一學生加強本專業知識學習的內在驅動力較強，面對全新專業，積極求知的欲望強烈。

圖2 不同類MOOCs 學習采納動機對應不同年級學生的分布

以興趣為MOOCs 學習采納動機的大二、大三、大四學生比例分別為30%、26%、30%，非常接近，而大一學生13%的比例顯著低于其他三個年級。調查顯示，大一學生感到公共課業較重、自由時間有限的情況下、更愿意加強專業知識學習，而不是發展興趣。

以獲得成績或者課程證書為學習采納動機的大二學生比例最高，達到39%，大三次之占到29%，調查發現90%以上的大二、大三學生是由于教師要求MOOCs 課程學習，必須獲得在線學習成績或者課程證書才能拿到學分，而大四學生僅占8%，主要因為補修或者重修在線課程以獲得學分。

分析顯示MOOCs 學習者將采納動機歸因于3-1 和3-2 的，即普通采納型學習者約占總調查人數的52%；歸因于1-1 和1-2 的約為28%，歸因于2-1 到2-4 的約為20%左右，即策略采納型學習者約占總調查人數的48%，但該部分學生的學習完成率不到18%。普通采納型學習者課程完成率接近83%。

在策略采納型學習者中，大三大四的學生占到88%，顯示高年級學生更有內在意愿主動采納MOOCs 學習，課程選擇上以提高競爭力和社會就業勝任力為主，目的在于提升自身素質和專業能力或者開發興趣，他們更關注自己想學的內容是否學到了，或者自己感興趣的內容是否學到了，其中82%的學生并不在意拿到學分或者通過考試，而主要在于自我滿足的需要，調查顯示，策略采納型學習者學習完成率不到18%，但知識的吸收率和知識的獲得率比普通采納型學生要高出38%，因此，教師在MOOCs 設計時可以針對策略采納型學習者適當增加外在激勵，提高他們的學習完成率。

上述分析表明，由于內、外在學習動機的不同，普通采納型學習者采納MOOCs 學習有明確的外在課程完成要求，更能做到學習保持，但知識的吸收率不高，學習質量分布不均衡。而策略采納型學習者雖然完成率不高，但對知識的獲取和吸收率均較高，整合知識的能力較強，學習質量明顯較高。

2.MOOCs 學習者學習保持的影響因素分析。從Funnel 分析模型可以看出，學習保持受到學習者個人因素、環境因素和課程因素三方面的影響，本次訪談調查以此為基礎設計訪談問卷，問卷內容主要包括：學生的性別、年齡、學科背景、學習的MOOCs課程名稱、選擇MOOCs 的原因、是否通過MOOCs 測試、堅持或者放棄MOOCs 學習的原因、對MOOCs 課程的需求、是否喜歡MOOCs 的學習方式？為什么？、傳統課堂與MOOCs 課堂區別？你更喜歡哪種？為什么？你喜歡哪種MOOCs 教師等10 組問題。

收集到62 份反饋，并對學習者反饋進行了整理歸因，發現影響學習保持的個人因素主要是：自主學習能力，約占到問卷的28%；自我控制力，約占到25%；學習方式適應性，約占到14%。影響學習保持的環境因素主要是：網絡環境，約占到22%；學習便捷，約占21%；聽課設施要求，約占16%。而影響MOOCs 學習保持的課程因素較多，且較分散，詳見圖3。其中課程內容易理解約占18%，視頻設計16%，教學策略15%，課程資源和學習指導支持均超過10%。其余包括：學生問題的反饋速度和質量、課程導航、互動參與、頁面設計等等。要想提高學生的MOOCs 學習保持率和完成率，應從上面三個影響因素出發，尋求轉變傳統課堂教學授課體系的方式，從課程內容到互動參與，再到學習反饋，問題解答等，都需要盡可能滿足學生需求，適應網絡環境的教學特點，改進教學手段，重視教學設計，創新教學范式，讓學生能真正受益于MOOCs 教學。

圖3 影響MOOCs 學習者學習保持的課程因素分布

四、研究討論和局限

MOOCs 教學環境的變化，帶來了學習模式和教學方式的改變，本研究對MOOCs 學習者的采納類型及其學習保持的影響因素進行了分析和總結，采取面對面訪談的方式，深入了解MOOCs 學習者的需求和希望，補充了只靠平臺記錄數據分析的不足，皆在為MOOCs 課程的完善改進提供依據。

由于學習者個人因素受到主觀個人制約，環境因素受客觀條件制約較多，短期內較難改變，在此僅就課程因素開展討論。

1.在課程內容和課程資源方面。課程內容是吸引學生學習保持的最重要因素，MOOCs 課程內容正由傳統知識群講解向主題式講解轉變，課程主講師可將內容細分成獨立的較小較易理解的知識點、小案例、小技能點，滿足學習者碎片化學習的需求，設置難度不大的小型課間練習、測試和課后作業，讓學習者自我檢測學習效果，提升他們完成課業的自信心，從而提高學習保持率。在課程資源方面，增加課件資料、小專題資料或者短視頻資料，增加拓展知識點的資源庫或者鏈接庫，讓有能力的學生從中得到自我提升的愉悅，提高學習興趣，從而對課程學習產生使用粘性，起到促進持久學習的作用。

2.在教學策略和設計方面。MOOCs 學生個性化學習特點明顯，學習動機多樣，學習者采納類型不同，所以教學策略方面，要充分調動學習者的積極性和主動性，提高MOOCs 學習的教學質量。從課程設計方面著手，不能照搬傳統課堂教學的模式，要增加交互機會，重視課程導航設計的作用，讓學生直觀體會到教學內容的有用性，快速了解課程體系、學習方法、課程應用。設計課程優秀學員的分享區，提升學員的學習自信心，通過情感分享設計網上學習環境，讓學習者增添學習興趣，調動學習者學習熱情。

3. 在參與和溝通方面。敏捷性是互聯網在線學習的重要特點，當學生提出問題或者討論一個知識難點時，內心非常希望得到老師的快速解答，每一個快速的反饋，都會使學生在內心積累滿意感。MOOCs 的主講教師或助教應積極參與學習社區的討論，及時回復學生問題，帶動學生更加積極地參與社區討論活動，從而提升學生參與課程學習的積極性。同時，可以增加課程練習的講解時間，增設專門的提問時間，討論點評時間，增加教師和學生互動交流的時間，使學生感受到MOOCs 學習期間與老師交流的方便。還可以積極推動學生之間參加互評活動，促進學習者加大學習交流，增加學習投入，對網上學習產生學習慣性。

本次研究由于條件所限，訪談對象僅限于高校學生，沒有包括社會其他MOOCs 學習者，因此，后續研究還可以擴大調查范圍，進一步深入展開研究。