尋生命教育的途徑與資源覓幼兒生命教育的策略

摘?要：生命教育是教育的基礎，只有生命存在，才有教育的意義。當前幼兒生命教育存在課程資源局限性;課程體系缺乏系統性;教育者敏感性不足，忽視生命教育的即時性等現象。由于幼兒的思維具體形象，對幼兒進行生命教育，需要具體化、可視化、體驗化的平臺。兒童的生活就是這樣的平臺，利用幼兒熟悉、可視、可感的生活，對幼兒進行生命教育操作性強、體驗感濃、收效率高、意義大。文章在幼兒生活中探尋生命教育的途徑與資源，以期提高幼兒生命教育的質量。

關鍵詞：途徑;資源;生命教育;策略

“生命”一詞在《現代漢語詞典（第7版）》中釋義為，生物體所具有的活動能力，生命是蛋白質存在的一種形式。“生命”從字面上解釋為：生物體所具有的存在和活動的能力;事物所具有的能夠存在下去的性質;參加某種活動的資格和能力。2010年，中共中央、國務院正式公布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出，要始終把教育擺在優先發展的位置，強調“重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育”。

“生命”這個概念在3～6歲幼兒階段是借由具體形象來展現的，生命教育對幼兒而言非常重要，但不易理解、不易內化。教學實踐中，幼兒生命教育存在課程資源局限性，主要立足于園內開展;課程缺乏系統性，生命教育課程載體支撐力不大，缺少系統課程;教育者缺少生命教育的敏感性，忽視生活中生命教育的即時效果。對幼兒進行生命教育，目前亟待解決的問題是：幼兒生命教育課程資源從哪兒來？什么途徑才是開展幼兒生命教育的“捷徑”。答案是——把握生活中的時機、事件、媒介，讓幼兒的生命教育真實、可視、可感。

陶行知先生倡導“生活即教育”思想，即關注幼兒真實的生活體驗，關注幼兒真實經驗的獲得，強調幼兒要在操作中學習、在活動中生長、在生活中求知;教育家杜威主張“教育即生活”，視生活為寶貴的教育資源，更是幼兒學習與發展的重要途徑。其兩者觀念殊途同歸，傳遞給教育者的啟示，對幼兒進行生命教育就是讓幼兒了解到生命的唯一性、有限性、不可逆性，幫助幼兒從小樹立個體生命的存在價值觀念。

一、 把握生活時機，讓幼兒生命教育正當其時

對幼兒來說，生命教育，是一種由內心萌發的潛意識。教育的意義在于提高個體的生命質量，體現對生命的關懷、敬畏與珍惜。基于生命不可逆性的特點，對幼兒進行生命教育時要把握好時機。教育者要有生命教育的敏感性，以免錯失良機。如，操場上即將進行早操活動，有五個大班的孩子頭碰頭湊在一起扎堆熱議，他們圍繞著蟲子的名字、顏色、體形、食物、從哪里來、身體軟硬、運動軌跡……討論著。快做早操了，H老師走過來提醒他們。當H老師湊近一看，雙手捋了捋手臂，表現出害怕的舉動，“咦……這么肥啊，好嚇人！別看了，做操啦！”做完操，幾個幼兒又去看這只蟲子，圍觀者比早操前有所增加。幼兒又圍繞著“蟲子怎么這么胖”“爬得慢”的話題討論著。

正當幼兒饒有興趣地想把蟲子帶回班級時，H老師吆喝他們快走。其中，一幼兒找到一個箱子，把蟲子放到箱子里帶回班級。第二天這條色澤鮮艷，體態肥潤的大青蟲，已經死在箱子里，身體的顏色變了。筆者特別咨詢了幾個“護蟲使者”，從中獲悉由于教師害怕蟲子，制止靠近，他們也不知道蟲子怎么死的。案例中，由于教育者對蟲子的恐懼，幼兒錯過了對大青蟲的探索，錯失對幼兒進行生命教育的時機。其實，教師可以帶著幼兒，一起呵護這只“不知名的大青蟲”，一起了解“蟲蟲”的生活、飲食、形態……了解“它為什么這么肥？”甚至連“死掉的蟲蟲”都可以讓幼兒一起探索“為什么死了身體的顏色會變化”，一起討論如何看待生命的問題。

讓幼兒在探索中了解生命得以延續和失去生命的條件，理解生命的存在與消失，感受生命的脆弱。又如，飼養角里養著數只蠶，在幼兒精心飼養下蠶寶寶結繭變成蝶，產下卵以后就死了，幼兒落淚告別。當看到新的蠶寶寶出生后，幼兒雀躍歡呼。教師帶領幼兒飼養、照顧、記錄、緬懷蠶寶寶，讓有直觀地看到蠶的一生，并生成了主題活動課程《蠶寶寶》。再有，種植角的多肉植物，在澆水時，不慎碰斷了一段，有的幼兒想順手扔掉，有的幼兒贊成種下來，幾天的照顧，斷掉的多肉植物生根又發了些芽。教師帶領幼兒照顧、記錄多肉植物的變化，形成一張統計表，感受到了植物生命的力量。

后面兩位教師把握時機，讓幼兒從動植物身上感受到了生命的逝去與生命的延續，進而理解、珍愛、善待生命。熱愛生命，尊重生命，讓幼兒像“科學家”一樣揭示宇宙中生命潛藏的奧秘。教師對幼兒的興趣、需要的關注和支持不應只是在教材內，而是接納生活制造的契機，應珍視生活的獨特價值，接納、理解、把握時機對幼兒進行“隨機支持”，讓幼兒的生命教育就在當下。

二、 把握生活事件，讓幼兒生命教育順理成章

為了讓幼兒階段的生命教育具體化，讓幼兒有直接的感受和體驗，把握眼前的生活事件就是對幼兒真實的生命教育。生老病死是自然規律，如何把握幼兒生活中的事件，需要幼兒園和家庭共同配合，讓生活事件在幼兒生命教育中發揮“直觀效應”。就如，庚子年，一場突發的疫情讓幼兒對生活深有感觸與體驗，這是對幼兒進行生命教育最好的教材。小班幼兒珊珊從她的“生活圈”里知道“新冠病毒”“鐘南山爺爺”“出門要戴口罩”“要洗手”等關于防疫防控的信息，她和家長玩起醫生游戲。“爸爸，過來，我們玩游戲啦！快躺下，我給你治病。”她邊說邊自己戴上口罩，戴好后還遞給爸爸一個口罩：“爸爸把口罩戴好，你戴的是大人的，深顏色的要朝外面，有硬硬的是在鼻子上，知道嗎？”她監督爸爸把口罩戴上，并要求爸爸躺在“病床”上。

珊珊穿上一件平時畫畫用的護衣、拿了兩個CD盤的一次性保護套當手套，“爸爸，我是醫生，讓我幫你看看病菌在哪里？”一系列的動作爸爸很配合。躺在墊子上的爸爸表情痛苦地說：“醫生，醫生，快，快，我呼吸困難，我是不是要死了？”聽著爸爸的呼救，珊珊眼眶紅了，邊抽泣邊說：“爸爸，我不要你死，你死了就看不到你了。”透過這樣的一段生活鏡頭，教師感受到了幼兒對生命的敬畏，以及油然產生的對生命的珍惜。在這場“疫情”中，幼兒直觀地感受到生命的“脆弱”和“頑強”，這正是生命教育的好資源。

又如，火災、地震、海嘯、臺風、車禍等自然災害或意外事件中，那些逝去的生命;甚至是幼兒熟悉的人，家里的親人、鄰居的離世都能成為對幼兒生命教育的素材。教育者抓住生活中突發的、偶發的事件，讓幼兒了解生死是自然現象，但珍貴不可輕視。通過生活事件對幼兒進行生命教育，讓幼兒產生體驗與共鳴，讓幼兒生命教育順理成章。

三、 整合生活媒介，讓幼兒生命教育生動形象

生活是豐富多彩的，呈現生活的方式是多種多樣的，幼兒獲得生活信息的途徑也形形色色。幼兒年齡小、好奇心強，有想要了解的事物，想要探究的欲望。電視、繪本、廣告、公眾平臺、微信、電腦、互聯網、視音頻等媒介都是幼兒生活中能接觸到或被接觸到的。教育者可借助這些途徑，充實幼兒生命教育課程資源。例如，當電視上央視新聞頻道播報疫情動態時，屏幕上出現了一組數字，大班的陽陽問：“爸爸，那個死亡比例增加3個，又有人死了？長大了我也要當醫生，去救病人。”小班的莉莉跟著說：“我要有魔法，把我們家的車子變成救護車，去救人。”爸爸問：“為什么你們要去救人？”陽陽說：“爸爸，我跟你講一個朋友圈的故事吧，‘在武漢，有一天有些社區的人去家里排查時，有個小朋友來開門。社區的人問他，家里還有其他人嗎？那個小朋友說有，還有個爺爺，爺爺死好幾天了，他躺在廁所里，我還給他蓋被子……媽媽給我講這個故事時哭了……”又如，學習強國平臺上的繪本《嘰里、咕嚕和嘰里咕嚕》被廣泛轉載成為幼兒園空中課堂的素材;有的家長帶著幼兒閱讀、交流《病毒你為什么這么壞？》《武漢加油！中國加油！》等宣傳圖冊;家長捐款捐物、到社區當志愿者、義務獻血等舉措，在幼兒的生命里根植了濃濃的生命意識，傳遞了“家與國”“人與人”讓生命得以延續，讓生活充滿希望的正能量。春天里，幼兒種下六顆南瓜種子，兩顆種子破土而出并茁壯成長，一顆種子也鉆出地面但長勢不好一周后枯萎了，另外的三顆種子不了了之埋在了土里。教育者和幼兒一起拍照記錄種子從發芽到結果的過程、記錄幼兒照料種子的過程，他們一起畫畫、表征自制了一本《種子和我》的繪本、他們一起講關于種子成長的故事、討論生命的力量……

大千世界，蕓蕓眾生，幼兒的生命教育就在幼兒的生活中，幼兒的生命教育要貼近幼兒的生活經驗，從幼兒的生活中尋找生命教育的課程資源。生命教育對幼兒成長來說必不可少，生命教育應基于幼兒的生活。基于幼兒的生活開展生命教育，可以這樣做：一做生活的有心人，把握生活時機將生命教育生活化;二貼近生活抓取事件，讓生命教育具體化;把握生活媒介寓生活教育可視化、體驗化，讓生命教育有廣度。

參考文獻：

[1]張俊等著.幼兒園科學領域教育精要：關鍵經驗與活動指導[M].北京：教育科學出版社，2015.

[2]約翰·杜威，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

作者簡介：曾毅薪，福建省廈門市，廈門市同安區祥平中心幼兒園。