案例教學法對商務英語詞匯附帶習得的影響

祁 晶

(運城學院 外語系，山西 運城 044000)

詞匯習得是構建語言的基礎。對于學習者來說，習得詞匯的模式、策略和技巧對于學習者各項技能的鞏固和發展都尤為重要。近年來，二語習得研究領域的專家越來越關注詞匯附帶習得研究。大量相關研究成果驗證了詞匯附帶習得的有效性，并為二語詞匯教學提供了更廣闊的思路。目前國內外關于詞匯附帶的習得研究多關注各種普通教學任務以及在實驗過程中所實際誘發的投入量，對英語學習者詞匯附帶習得的影響。其中聚焦基于相同閱讀任務的英語詞匯附帶習得的研究較多，而針對不同教學任務類型對于學習者商務英語專業詞匯附帶習得影響的對比性研究較少。因此，筆者基于投入量假說理論，對兩種不同教學任務即案例教學任務(CBL)和普通閱讀教學任務在商務英語閱讀課中的詞匯附帶影響進行對比性研究，探討案例教學任務是否能有效提高學習者的專業詞匯附帶習得以幫助學習者更有針對性的掌握和應用商務英語的專業詞匯。

1. 研究背景

1.1 理論背景

隨著詞匯附帶習得的不斷深入研究和發展，基于認知加工層次理論，Laufer and Hulstijn[1](2001)提出了基于學習任務的“投入量假說”，試圖以心理學相關理論來闡釋詞匯附帶習得的認知過程。他們認為閱讀過程中的詞匯習得不是刻意的，與閱讀任務的類型和模式有一定的關系。設計不同類型和模式的閱讀任務，使得學習者對詞匯認知加工的方式和程度發生改變，從而使詞匯附帶習得的結果發生改變。認知加工的程度可由三種不同的心理過程來進行衡量，即一項動機因素和兩項認知因素。需求(動機因素)可分為內在需求和外在需求，內在需求是學習者為完成一定的任務而自行生成的，屬于強需求；而外在需求屬于弱需求，是學習者在客觀環境下被動完成閱讀任務的需求。認知因素分別是搜索和評估。搜索指學習者在應對生詞時，會先主動查閱資料或請教他人的過程。評估包含弱評估和強評估，前者指當學習者遇到生詞并打算給出其定義時，是通過比較和評估其所在的上下文來確認其含義(例如選詞填空)；后者指學習者通過詞匯搭配來評價及確認詞義(例如用目標詞造句或寫作)。以上三個因素的強度可以用“投入量指數”來進行量化描述。投入量指數分為三個級別：-表示在進行閱讀任務的過程中沒有出現該因素；+代表完成任務過程中出現了該因素，但程度不強；++代表過程中產生了該因素并且程度很強。因此“投入量指數”的總和可量化用來表示一項任務的投入量。本實驗需要在不同任務類型的投入量相同的情況下比對兩種不同的教學任務類型對商務英語專業學生詞匯附帶習得的影響，減少實驗過程中的變量影響。所以投入量指數的引入可以更加客觀的分析不同任務類型在實際教學過程中所實際引發的需求、搜索和評估指數。

1.2 研究動態

詞匯附帶習得源于Nagy[2](1987)的詞匯附帶習得假說。該假說認為，學習者在獲取意義為目的的聽或讀的過程中，無意識地習得了詞匯。在此過程中，學習的注意力主要關注通過詞匯所傳達的信息，而詞匯的習得只是副產品。Pitts[3](1989)和Parbakht& Wesche[4](1997)指出如果通過單一的普通閱讀方式對學習者進行輸入，學習者詞匯附帶習得的速度比較緩慢，而且效率低下，而且需要大量的閱讀材料的輸入，才能保證學習者對于目標詞的充分接觸。武衛和許洪[5](2004)是國內比較早針對投入量假說進行實證研究的學者，他們針對非英語專業一年級的61名受試進行了調研，實驗結果表明投入量高的任務較投入量低的任務無論在詞匯知識的接受還是在產出性詞匯的附帶習得方面都有較大優勢。但黃燕[6](2004)針對非英語專業二年級的學生通過調查問卷、詞匯測試以及回溯性訪談的方式進行了調研，對“投入量假設”提出了疑問，認為在量化標準上進行一些修正，應該考慮到時間以及對象英語水平等因素對詞匯習得的影響。最早在2003年國內學者段士平和石志亮針對投入量假設理論做了述評，他們認為投入量假說是“借鑒了語言學的描寫手段、心理學的實驗方法、認知學的加工模式，科學的論述了詞匯的獲得、儲存、提取、加工等全過程”[7]。隨著對詞匯附帶習得研究的不斷深入，國內外的學者就不同的產出性任務進行了相關實證研究。Bao[8](2015)就探討了任務類型對于英語學習者詞匯附帶的影響，發現語境線索和詞匯接觸頻率是影響學習者詞匯附帶習得的主要因素。Tahmasbi和Farvardin[9](2017)對比了二語學習者在進行不同輸出型任務時詞匯附帶習得的影響，實驗結果印證了投入量假說，投入量越高，詞匯附帶習得能力越好，而且不同的輸出型任務對于詞匯附帶習得的影響也是各有不同。所以在研究學習者詞匯附帶習得能力的過程中，任務類型的差異性也是影響學習者詞匯附帶能力的重要因素。

苗麗霞[10](2014)指出，在閱讀的過程中，影響詞匯習得的因素主要有語篇因素和學習者因素兩個方面。所以如何有效的分析和利用相應的語篇也直接決定了學習者詞匯習得的能力和效率。案例教學任務和普通閱讀教學任務對于相同語篇的處理和分析就截然不同。在對詞匯附帶研究的過程中，案例教學法(Case-based Learning)，融合了交際教學法、“以學習者為中心”的教學等一系列外語教學理論和思想，強調關注學習內容本身，以語言為媒介而非以傳統的語法或詞匯學習來進行語言習得。以案例分析引導教學內容的展開，涉及相關商務知識及文化背景，具有相關性和現實性。學習者通過完成案例任務，小組內進行分析討論，研究恰當的問題解決方式，最后確定最終的方案。在此過程中，需要學習者運用語言技能，發現并解決遇到的實際問題，同時在案例分析的背景中學習及操練新的詞匯和句法。因此，案例教學法有機地將商務內容、溝通技巧與語言本體的學習聯接起來，符合語言教學的特點，可行之有效地運用于商務英語課堂。

以上針對英語學習者詞匯附帶習得能力研究的相關理論、關系及研究內容進行了梳理，為研究提供了相應的理論基礎，同時也凸顯出本研究的必要性。針對英語學習者詞匯附帶習得能力的研究大多聚焦于普通或相同閱讀任務，而基于案例教學任務(CBL)的研究較少，特別是比較兩種不同教學任務對于學習者詞匯附帶習得能力影響的研究尤甚。

2. 研究設計

2.1 研究問題

在上述理論及相關實踐研究的基礎上，筆者提出以下問題：

(1)案例教學任務和普通閱讀教學任務對學習者商務英語詞匯附帶習得方面的影響在即時測驗中是否具有顯著差異？

(2)案例教學任務和普通閱讀教學任務對學習者商務英語詞匯附帶習得方面的影響在延時測驗中是否具有顯著差異？

(3)案例教學任務和普通閱讀教學任務在學習者詞匯保持效果上是否具有差異？

2.2 研究對象

本研究選擇運城學院商務英語專業二年級的兩個平行自然班作為實驗對象，分為A組(40人)，B組(41人)，由同一英語教師任課，課程選擇為商務英語閱讀。參加這次實驗的所有受試者都是商務英語專業二年級的學生，已經具有一定的商務英語詞匯和知識背景。實驗前測中，筆者安排所有實驗對象進行一次同質性測驗，排除可能存在的干擾因素，以確保兩組受試者的英語綜合水平和詞匯量并無顯著性差異。對兩組受試的同質性測驗成績進行分析，結果顯示P>.05,所以兩組受試的英語綜合水平以及詞匯量并無顯著性的差異，這也避免了在實驗中因為兩個小組的英語水平有差異而影響了實驗結果的準確性。

2.3 研究工具

(1)閱讀材料

為了減少材料選擇不同而影響和阻礙受試在進行不同任務時的詞匯習得，所以選擇了同一個語篇材料。任務語篇材料選擇了包含商務知識背景的內容，單詞總數量為1020個，題目是“Seven Psychological Strategies for Mastering Sales Negotiations”。這篇文章是從參考書目里選擇的內容，確保所有受試之前都沒有學習過這篇文章。為了不影響受試目標詞匯的附帶習得，對任務語篇材料中的部分生詞進行了中文注解，確保受試在實驗中能夠順利進行。

(2)目標詞匯

為了能夠選擇出合適的目標詞匯，把選好的語篇材料發給了商務英語專業二年級的另外一個平行自然班級，該班級不參加這次實驗。讓學生在規定時間內，對自己認為的生詞(這里對生詞的定義，提前給學生進行了解釋，指的是自己之前沒有接觸過、不認識且不能進行準確翻譯的詞匯)進行標注，咨詢相關授課教師，最終確定了33個目標詞匯。

2.4 實驗設計

本研究旨在測試基于案例的教學任務是否可以有效提高學習者對商務英語詞匯的附帶習得。基于投入量假說和案例教學法，筆者設計了兩種不同類型的任務:案例教學任務和普通閱讀任務。實驗過程中，分別安排A組和B組執行不同的學習任務，但都確保使用相同的學習文本，且均為描述真實商務情境案例的文本資料，包含33個目標詞匯,確保目標詞匯的出現頻次。Webb[11](2007)和Chen&Truscott[12](2010)在他們的研究中也提到：詞匯在語篇中出現的頻次與詞匯附帶習得之間呈正相關關系。如果目標詞匯在語篇中出現的頻次越高，則更有助于詞匯知識的即時習得和延時記憶。周丹妮、史順良[13](2017)也在他們的研究中證明可以通過閱讀ESP文章來提高受試的專業詞匯附帶習得能力，不同的閱讀任務可以幫助受試在進行閱讀任務的過程當中記憶和習得新的專業詞匯。

分配給A組的任務中，實驗對象被隨機分成5人一組，以老師提供的5個相關問題為指導，就案例材料文本進行組內分析和討論，20分鐘后由組長總結并展示該組的結論，限時5分鐘。最終由教師就各組的展示成果進行總結和評價，并做必要的補充。B組的任務是在35分鐘內自主閱讀文本內容。任務開始前告知實驗對象，任務的目的是復述文本內容，以確保受試者的注意力不會集中在目標詞匯本身，學習過程中，兩組受試者都被允許使用詞典。

任務完成后，兩組均進行沒有事先通知的目標詞即時測驗，兩周后，再次進行沒有事先通知的與即時測試內容相同的目標詞延時測試。即時測試和延時測試的內容包括涉及接受性詞匯和產出性詞匯的四個獨立的部分：目標詞識別、目標詞解釋、母語對等詞識別和目標詞造句。目標詞識別和母語對等詞識別旨在測試目標詞的接受性習得，目標詞解釋和目標詞造句旨在測試目標詞的產出性習得。延時測試內容雖與即時測試內容相同，但為了弱化受試者的記憶痕跡，測試順序進行了相應的調整。

2.5 實驗步驟

a. 先導性研究：學期初教師制定實驗方案，選定主試驗中的目標詞匯，并設計前測試卷。

b. 同質性測驗：英語一般能力測試和詞匯水平測試，以確保所有實驗對象的英語綜合水平和詞匯量并無顯著性差異。

c. 主體實驗：教師就相同的文本材料，給實驗組和對照組分別布置了案例教學任務和普通閱讀任務，限時完成。

d. 即時測驗：試驗組和對照組在完成任務后，分別進行未提前告知的即時測驗。測驗內容包含目標詞辨認、目標詞解釋、母語對等詞辨認和目標詞造句。

e. 延時測驗：兩周后，實驗組和對照組再次進行未提前告知的、與即時測驗內容相同、順序不同的延時測驗。

f. 隨機訪談：實驗結束，分別從各組隨機選取10名(每組5名)受試者進行訪談。

2.6 測試工具

(1)詞匯知識五級量表(VKS)目標詞測試使用了Paribakht&Wesche[14]的詞匯知識五級量表評分方法(VKS)，總分以100分計。VKS量表是在二語習得領域里用得比較多的關于詞匯測量的量表，也廣泛地被應用在相關的詞匯習得領域。能夠較為客觀的對于學習者的詞匯學習范圍以及層級進行良好的測評。測試過程中，受試把自己對相應目標詞匯的習得程度在A,B,C,D和E中分別進行選擇，分值分別為0，1，2，3，4。要求在選擇過程中，只有D項和E項受試可以同時選擇，而其他項則只能選擇一次。計算公式為:受試者詞匯附帶習得的總分=[目標詞得分的總和/(受試者附帶習得的詞匯數量×5)]×100[15]。

表1 詞匯知識五級自評量表

(2)訪談

在測試完成后，立刻對所選取的10名受試進行訪談，訪談目的主要是為了了解受試是如何完成整個詞匯測試過程的。比如“在閱讀過程中的生詞是否對你的閱讀產生障礙？”“在遇到生詞的時候如何處理？”，“為什么會選擇這樣的處理方式？”，“你認為這樣的處理方式對你習得生詞的意思是否有幫助？為什么？”等問題，希望通過對受試的訪談，了解實驗過程中他們遇到的問題，并分析產生這些問題的原因，結合試驗所得數據，為以后教師的教學提出建設性的意見。

(3)SPSSAU

使用在線數據分析軟件SPSSAU對實驗結果進行獨立樣本t檢驗，對實驗組和對照組測試結果的數據進行統計學處理，觀察兩組數據是否有顯著性差異。

3. 結果與分析

3.1 投入量指數分析

在設置不同教學任務類型時，基于投入量假說理論，對兩種不同的學習任務的投入量指數進行量化描述如下：案例教學任務——需求++，搜索+，評估-；普通閱讀任務——需求++，搜索+，評估-。根據表2可以看出案例教學任務的投入量和普通閱讀任務的投入量一樣，投入量指數都為3(見表2)。這樣就確保受試接受測試的時候是在相同任務投入量的基礎上進行不同任務類型的教學任務，只在輸入形式上進行變化。

表2 不同類型任務的投入量

3.2 目標詞即時測驗結果分析

兩組完成案例教學任務和普通閱讀任務的目標詞即時測試均值(見表3)表明案例教學任務與普通閱讀任務均能明顯促成學習者的詞匯附帶習得。進行案例教學任務的A組的均值為83.70，普通閱讀教學任務B組的總成績均值為83.61，兩者的均值差為0.09。但獨立樣本t檢驗結果顯示P=0.944>0.05，無論是案例教學任務還是普通閱讀教學任務在學習者即時詞匯附帶習得上并無顯著性差異，這說明投入量一致時，而且任務類型所誘發的投入量指數相同時(根據表2顯示投入指數都為3)，無論是案例教學任務還是普通教學任務對學習者在商務英語詞匯附帶習得的即時記憶方面并沒有產生差異性的影響。所以說明任務類型并不是學習者英語詞匯附帶習得的主要影響因素。

表3 A組和B組即時詞匯測試成績獨立樣本t檢驗結果

3.3 目標詞延時測驗結果分析

兩組完成案例教學任務和普通閱讀任務的目標詞延時測試均值(見表4)表明兩種類型的任務均能促成詞匯延時記憶，而案例教學任務的影響效果尤為明顯。通過對案例教學任務和普通閱讀任務的測試結果進行獨立樣本t檢驗，發現進行案例教學任務的A組的均值為78.10，進行普通閱讀任務的B組的均值為72.39，兩者的均值差為5.71，與之前即時測驗中的均值差0.09相比，差值已經慢慢擴大。獨立樣本t檢驗結果顯示P=0.004<0.05,統計學意義上差異顯著，表明案例教學任務和普通教學任務對于學習者對詞匯延時記憶的影響具有差異性，說明案例教學任務在商務英語詞匯附帶習得的詞匯延時記憶中明顯好于普通閱讀任務。

表4 A組和B組延時詞匯測試成績獨立樣本t檢驗結果

3.4 詞匯保持度分析

在實驗完成后，對案例教學法(A組)和普通閱讀教學任務(B組)在即時詞匯測試部分的成績和延時詞匯測試部分的成績進行了配對樣本T檢驗。

表5 A組和B組即時詞匯測試和延時詞匯測試成績配對樣本t檢驗結果

根據表5可以看出，無論案例教學A組還是普通閱讀B組的P值都小于0.05,均存在顯著性差異，說明兩種任務在詞匯保持度上的效果都不是非常理想。但是案例教學任務A組的均值差為14.3，Cohen’sd值為1.831，而普通閱讀教學任務的均值差為16.61，Cohen’sd值為1.922，相較于案例教學任務，普通閱讀教學任務在學習者即時詞匯測驗部分和延時測驗部分的差異度較大，說明普通閱讀教學任務的詞匯保持度更弱一些。

3.5 訪談結果分析

在即時詞匯測驗和延時詞匯測驗結束后分別對兩組中的10名受試(每組5名)進行了訪談。對于任務完成過程中，目標詞匯對于他們理解文章是否造成了閱讀障礙這個問題，100%的同學都認為確實詞匯確實有難度，但并不影響他們對整篇文章的理解。說明任務語篇材料的難度適中。在遇到生詞的時候40%的同學會選擇根據文章上下文語境來推斷出該詞的意思，認為通過上下文推斷詞匯的含義可以鍛煉自己的閱讀技巧及能力，但有的時候對于推斷出來的含義也不是非常確定。40%的同學，主要是案例教學法A組的同學會通過在案例討論過程中的同伴分享獲得相應詞匯的含義，而且認為很有幫助。說明案例教學任務進行過程中的反復討論、陳述、總結也在促進學生不斷習得和鞏固目標詞匯。20%的同學會選擇查閱字典的方式來獲得目標詞的含義，認為可以快捷得到目標詞的含義，但是有的時候因為所查單詞釋義較多，特別是針對商務英語專業類詞匯含義上的選擇上也會有一定的困難。但100%的參與訪談的同學都認為，閱讀商務英語專業類文章對于擴大自己的專業詞匯量有非常大的幫助。

4. 結論與啟示

結合實驗結果的數據分析與實驗后的隨機訪談結果，我們發現在即時記憶方面，案例教學任務的促進作用并不明顯優于普通閱讀任務，而在延時記憶中，案例教學任務對詞匯附帶習得的促進作用相比普通閱讀任務表現出明顯的優越性。本研究關注的案例教學任務可以提供真實的商務案例作為情境，為教師與學習者在教學過程中的互動提供了基礎。商務英語是以語言為工具來處理外貿函電、商務會話及商務禮儀等多個領域的具體事務。現代大學商務英語專業的教學要求無論是單詞還是語法的學習，都應該放到相應的真實語境當中，通過真實語境或情景模擬讓學生有更深層次地理解，而不是僅僅停留在做題、背單詞的層面上。學習相關的商務英語專業詞匯是能夠進行正常商務溝通和貿易的基礎，而商務英語的特殊性也要求教師探究出一套符合其專業語言特點的有效英語語言習得模式。在詞匯教學上不僅只是解釋單詞釋義，也要更多的關注背景知識的傳授和討論。Pulido[16,17](2007，2009)通過問卷調查和翻譯測量文化熟悉度和詞義推測結果。提出學習背景，也就是學習者對于相關語篇主題的背景或專業知識，有助于目標詞匯意思的推測，學習背景不僅能夠增加學習者對于目標詞匯的成功推測幾率，而且也激發了學習者的閱讀動機。所以教師在進行課堂教學設計，應結合商務英語閱讀材料設計可促進詞匯附帶習得的、以相關案例為基礎的學習任務，引導學生把詞匯的有意學習與附帶習得結合起來，從而達到詞匯學習的最佳效果。

本研究還存在不足之處，如樣本容量相對較小，實驗實施時間較短，后續研究將會擴大樣本容量以及實驗時長進行更全面細致的研究。另外，實驗過程中目標詞匯的接受性習得和產出性習得沒有進行詳細的區分，不同類型和模式的教學任務對商務英語詞匯的接受性習得和產出性習得的不同影響將是今后研究的重點方向之一。