以讀促寫對高職校學生英語寫作質量影響的實證性研究

【摘要】閱讀與寫作之間相互聯系、相互依存，本文在研究在輸入與輸出假說的基礎上，從理論與實踐兩個層面對以讀促寫對高職校學生寫作質量影響的成果進行實證性考證。

【關鍵詞】以讀促寫;寫作質量;高職英語教學

【作者簡介】譚泉泉（1983.11-），女，漢族，江蘇揚州人，揚州中瑞酒店職業學院，講師，本科，研究方向：高職英語教學。

【基金項目】項目名稱：以讀促寫對高職校學生英語寫作質量影響的研究，揚州中瑞酒店職業學院教學研究課題（項目編號：B2019101）。

一、引言

英語學習者的英語習得主要通過閱讀和寫作來發展。為了幫助學生獲得閱讀和寫作能力，部分教師在設計英語課程時通常是單獨設計的，認為兩者是完全不同的語言技能。這樣的劃分方式忽略了閱讀和寫作之間的互動關系，看不到閱讀和寫作之間的聯系對學生語言習得的有效幫助。因此，為了克服這些缺點，本研究討論將語言學習的這兩個方面聯系起來在英語教學中的理由和好處，并以讀促寫對高職校學生寫作質量的影響進行了實證性研究。

在以讀促寫過程中，閱讀部分可視為可理解的輸入步驟。學生在激活他們以前儲存在記憶中的知識，從而獲得新的知識，從而寫出好的文章。寫作作為輸出，對于通過閱讀的整合更有效地產生是有必要的。通過這種方式，筆者的研究以輸入和輸出假說為理論基礎，提出一些英語寫作教學方面的見解。

二、理論基礎

1.輸入假說。Krashen（1982）在語言輸入假設（The Input Hypothesis）中提出人類獲得語言的唯一方式是獲得大量的可理解的輸入。通過他的輸入假說來解釋獲得第二語言的過程，當學習者理解語言輸入時，第二語言習得更有可能發生。為了使這種語言輸入有意義，他認為這個過程必須要在超越學習者目前在第二語言習得的能力水平之上“一點”。Krashen提出語言習得產生的條件之一是學習者要獲得比目前的水平更高一點的語言輸入。如果目前學習者的水平是i，那么下一階段學習者獲得的輸入應該是i+1。學習者可以借助各種手段，包括對上下文語境、語外信息以及學習者對世界的認知和已獲得的語言能力等獲得對輸入內容的理解。

2.輸出假說。Swain根據對加拿大法語沉浸式教學的研究提出了語言輸出假說（The Output Hypothesis）。Swain（1985）指出，僅僅提供大量可理解的輸入，不足以使第二語言學習者達到高水平的第二語言能力。他認為，沉浸式課程的學習者在第二語言中表現出許多語法錯誤，其中一個重要原因是他們實際上從事了較少量的語言輸出。Swain提出的語言輸出理論有注意功能、檢測假設功能和元語言功能。其中，注意功能是指通過輸出語言，學習者能意識到他們可以從目的語中得到什么，從而促進對語言形式的習得。檢測假設功能是指學習者可以根據對話者的反饋來測試其可理解性和語言形式。通過語言的輸出，學習者可以檢驗他們的假設，并且，運用已有的語言輸入去分析、驗證以及修正。通過這種積極的輸入與輸出的循環反復，從而使語言習得得到鞏固，能真正地提高學習者的語言能力。

輸入與輸出理論為以讀促寫的教學提供了最基本的理論支撐。閱讀和寫作是密不可分的，二者需緊密結合。閱讀能提高學習者所獲得的東西，而寫作則能激發語言的準確性和流暢性。在某種程度上，寫作質量來源于閱讀，而以讀促寫可以充分利用閱讀與寫作的交互作用。本研究可將閱讀部分視為可理解的輸入步驟。補充閱讀材料為學生提供他們可獲得的內容、句子結構和語言。學生必須創作出一篇作文，其中可借助包括上下文語境理解、語言外信息和以前獲得的語言能力等來創作出一篇屬于自己的文章。

三、研究設計

本研究通過以實驗及訪談的方式，展開定量與定性相結合的實證研究，著重探討以讀促寫對高職校學生英語寫作質量的影響。

1.實驗及訪談實施階段。本研究的研究問題是以讀促寫對高職校學生英語寫作質量的內容、結構和語言是否有影響？如有，體現在哪些方面？

本研究主要采用定量和定性研究兩種。定量研究包含兩個作文測試。研究對象選取揚州中瑞酒店職業學院大一年級的412名學生，其中包括203名四個實驗班學生和209名四個控制班學生。測試選用Cohen（2005）的分析評級，共包括三個方面：內容、組織和語言，分別占30%、30%和40%。在前測，實驗班和控制班在寫作質量上沒有顯著差異，在內容、結構和語言的三個方面也沒有顯著差異。教學實驗是從2019 年9月16日到2019年12月30日，總計持續了大約三個半月。前測和后測的寫作任務都是從全國高等學校英語應用能力考試的作文考試中選擇的。實驗班采用以讀促寫英語寫作教學，控制班采用常規英語寫作教學。在教學實驗后，用SPSS21.0的配對樣本T檢驗和獨立樣本T檢驗對實驗結果進行分析。定性研究主要包括50名學生代表的訪談。訪談時間是2019年12月31日，研究者在采訪中全程錄音。采訪結束后，將錄制的內容作了詳細的記錄。

2.結果分析。通過為期三個半月的教學實驗后，實驗結果進行分析如下。如表1，實驗后，實驗班和控制班的寫作成績存在顯著性差異，因為P值（.000）小于0.05。在后測試中，實驗班的M值增加到75.73，而控制班的M值是68.11.

為了進一步檢查以讀促寫是否對高職生的寫作質量有影響，研究者將前后測試成績進行了比較，表2和表3分別顯示了實驗班和控制班的配對樣本T檢驗結果。

表2顯示了P值（.000）小于0.05實驗班在前后測成績存在有顯著差異。表3顯示了P值（.210）大于.05控制班在前后測成績不存在顯著差異。

研究者從內容、結構和語言對學生進行了前后測試對比，結果顯示如下表。

從表4、表5和表6可以看到，實驗后控制班和實驗班在內容、結構和語言上存在統計顯著性差異，P值分別是.000、017、.002，P值均小于.05。

以讀促寫，有助于在內容上提高高職生的英語寫作質量。以讀促寫可以幫助學生開發思維想法，并為學生提供一些有用的單詞、表達和句子模式。閱讀使學生熟悉相關文章信息，可以開闊視野，豐富寫作的內容模式。同時，以讀促寫可以啟發學生的批判性思維，幫助他們在反思自己的文章時創造新的觀點。在實驗中，學生不僅可以閱讀文章材料，而且在與同學進行討論交流時也會積極表達自己的意見。

以讀促寫，有助于在結構上提高高職生的英語寫作質量。以讀促寫可以為學生提供典型的論證寫作結構，為學生提供一定的模式，幫助學生培養和提高格式意識。在本研究中，閱讀擴展材料可以幫助學生豐富他們現有的文章題材模式。

以讀促寫，有助于在語言上提高高職生的英語寫作質量。以讀促寫可以為學生提供豐富有內涵的英語表達和語言形式。學生以在閱讀時，大量有用的單詞、短語和句子模式可供使用。Krashen（1982）提出閱讀構建了書面文本的知識庫，有助于學習者獲得必要的語言結構，如語法結構和寫作話語規則，并便于語言習得過程。在實驗中，在閱讀了擴展材料后，學生獲得了更多的新單詞和句子，他們有更多的機會嘗試新的想法和表達方式。

四、結語

本研究證明，在高職校英語寫作教學中應用以讀促寫，對提高高職院校學生的英語寫作素質以及內容、結構和語言這三個方面都有著積極的影響。學生通過以讀促寫這樣的寫作教學訓練，寫作質量在內容上有顯著差異，可能是因為他們可以從精心提煉的閱讀材料中學習相關信息，如建議、 論據和證據。同時，寫作質量在結構上也有顯著差異，可能是因為他們模仿了閱讀材料中的框架結構。為了提高語言水平，他們通過以讀促寫獲得了大量可選用的短語和句型，因此在語言上也有了顯著的提高。研究結果證實了Swain（1995：132）的說法，即“輸出能促進輸入中的語言特征”。總之，將以讀促寫運用到英語寫作教學中，為教師和學生提供了一些英語寫作教學的新視角。

參考文獻：

[1]Krashen， S. D. （1982）. Principles and Practice in Second Language Acquisition New York： Pergamon Press[M].

[2]Swain， M. （1985）. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass， & C. Madden （Eds.）， Input in Second Language Acquisition[J]. Rowley， MA： Newbury House，235-253.

[3]Swain， M. （1995）. Three functions of output in second language learning. In G. Cook & B. Seidlhofer （Eds.）， Principle and Practice in Applied Linguistics[M]. Oxford： Oxford University Press，125-144.