高中語文讀寫深度融合的有效探究

許夏

葉黎明先生指出：以支架為拐杖，以訓練為手段，是可以把閱讀知識內化為學生的寫作能力與思維方法的。只是在實際的教學中出現了以下一些現象：（1）“以讀促寫”變成“以讀代寫”。在高中閱讀教學中，部分教師由于對讀寫結合缺少深刻的認知，導致在高中閱讀教學中，過分強調學生的讀，忽略了學生的寫。還有部分教師認為讀的越多就會寫得越豐富，不對閱讀的書目加以篩選，不對閱讀的章法加以講解，只是讓學生廣泛閱讀。（2）閱讀與寫作明顯脫節。閱讀課還是閱讀課，寫作課還是寫作課，沒有很好地在課堂上將兩者有機結合，做到”在讀中寫”“在寫中讀”。（3）讀寫結合的教學效率低下。部分教師在課堂上雖然設置讀寫結合的環節，但是缺少可行的教學方法，使得閱讀和寫作的效率低下。出現以上三種情況主要是由于沒有很好地搭建閱讀與寫作的橋梁，做到深度融合，有效提升。筆者根據學情教情，談一談在高中語文教學中讀寫深度融合的三個有效途徑。

一、以讀導寫——問題導向的到位

讀和寫相互促進，符合“全面提高學生的語文素養”的課程理念。如果在閱讀過程中，教師能夠以讀作為主線引導學生，與文本展開對話，用自己的語言解讀文本，可以讓閱讀更加具有方向性，也更到位。

首先，引導學生在自讀時會表達感受。在閱讀的初始階段，由于每個學生認知水平和閱讀經驗存在一定的差異性，教師可以根據這些差異，推薦閱讀經典文本，師生共讀共商共寫，激發意趣。比如。在閱讀《我與地壇》時，每位學生在自讀完文本后，由于認知和情感等方面的不同，對文本的感受也不一樣。比如：

學生一：史鐵生在最狂妄的年齡卻雙腿殘疾，這是一種巨大的挫折，但是在文章我們看到的卻是他對生命的不屈，對生命清醒的認知。

學生二：史鐵生把自己化作了地壇里的一草一木，地壇里的那些小蟲子，那些螞蟻搖頭晃腦，那些摔倒在地的露珠，是“轟然”的，是發出萬道金光的。

其次，引導學生深度閱讀來表達不同。深度閱讀，與文本細節對話，與作品對話，與作者對話，意趣理趣的激發會更到位。通常我們在閱讀文本的時候，只會抓住文章寫什么，如何寫，表達效果如何。很少去關注文本中一些細微點，引導學生質疑，從而讓學生表達出個性見解。比如，我們在閱讀《老王》的時候，不能將眼光僅僅集中在老王這一人物形象上，也要關注楊絳一家與老王之間的關系，那么就會寫出不一樣的閱讀感受。比如，關注文本中的“他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。”語句，形成了以下見解。

“他蹬，我做”簡單的四個字，卻表明“我”和“他”的最大不同就是身份、地位的不一樣——個是拉車的，一個是坐車的，兩個階層的人。正是引文“我”以這樣一種心理和眼光去與“老王”交往，所有的關心都是浮于表面，老王生病了，我卻不知道他生的是什么病，老王去世了，我卻不知道他是什么時候死的，始終與老王保持著距離。當愧怍者與被愧怍者具有相當的距離時，愧怍才有價值意義，這也是楊絳要表達的主旨。

由此可知，咀嚼文字，體悟背后的情感，深度閱讀，深入理解文本，由表及里，由淺入深地與文本展開對話，走進作者的心靈。同時以“寫”的方式也能夠強化整體感知效果，讀寫的深度融合才有到位有效的可能。

二、從讀練寫——方法體悟的到位

閱讀是一種輸入，在閱讀中，教師如果依托文本，從文本閱讀中尋找閱讀方法，潛移默化地來帶動寫作訓練，將會得到自出心裁，不露痕跡的效果。

首先，依據文體的結構特點和論證特點進行讀中練寫。在高中階段，我們大體會接觸文言文、散文、詩歌、小說、論述類、實用類這幾種常見的文體。教師要引導學生掌握這幾種文體的特點，明曉這幾種文體寫作的側重點，然后以典型的例文作典范，引導學生進行寫作技法上的借鑒。比如，學習《拿來主義》，引導學生梳理文章的思路，由此可以得出這篇論述文主要是“先破后立”的結構方式，引導學生在議論文寫作中巧妙運用。同時《拿來主義》作為一篇典型的駁論文，可引導學生閱讀掌握文章中的論證方法，比如文章中除了運用“引用論證”和“舉例論證”以外，還很好地運用了“比喻論證”讓讀者仿佛親眼看到“屏頭”“昏蛋”和“廢物”三種人糟蹋“大宅子”的樣子，形象生動。學生在寫作中也可以巧妙地將這種論證方法運用到寫作之中。

其次，參考文本的語言特點進行讀中悟寫。學生只有將優秀作品中的語言文字進行內化，進行有機整合，才能在寫作中靈活應用，促進寫作能力的提高。比如在學習《今生今世的證據》時，引導學生抓住文章中所寫的內容和語言特點進行品味，從而體會語言背后的內涵，從而進行自我創作。當讀到“當家園廢失，我知道所有回家的腳步都己踏實實地邁上了虛無之途。”學生體會到了劉亮程在寫作中，很好地抓住村莊中一些已經消失或者即將消失的人和事展開，激起了我們對精神家園的追尋。劉亮程選取了“草、巴掌大的墻皮……”一些微不足道的小事物，在平實的語言中表達了自己對生命的思考。比如學生在寫無錫高三期末試題的時候就巧妙地運用了。具體片段如下：

所有漸行漸遠的人情溫暖中，我最不舍的是那方承載了無數回憶的，已然消失的戲臺。

老家的戲臺不是什么稀罕物，村村都有。過年時戲班子到各村“巡演”，戲不見得有多好，但鄰里鄉親都坐在自己搬來的條凳上，挨著彼此大聲叫好。這兒可沒什么大戲院跑堂的規矩，渴了就自泡一杯老茶梗，饞了就抓一把旁邊人的鐵蠶豆，故作氣惱地打鬧一會兒，又話起鄰里家常……

可后來，戲班子越來越少，城里好玩的也多了，交通方便了，戲臺就漸漸冷清下來。但人們還是習慣著戲臺的陪伴，雖然它沉默無言;村東和村西的鄉親偶爾碰到也會寒暄幾句，雖然戲臺的沉寂讓他們好久未見。

從習作的片段看，學生巧妙地運用《今生今世的證據》中的一些小眾化的素材，抓住生活中的一些小物件，運用平實的語言，從而表達出戲臺的消失，傳統文藝逐漸衰落的情感。這種以讀促寫的方式，很好地為學生的寫作提供了方向和方法指導，實現自我創作。

三、抓寫促讀——思維意識的到位

寫作是一種輸出，是學生動態思維的過程。在這一過程中，學生的思維基本上是：觀察——思考——表達。學生按這個思維過程，我們可以有效地進行序列化訓練。

首先，可進行“主題式”的讀寫訓練。所謂“主題式”讀寫訓練就是在“主題”主線的引導下，進行讀與寫有效融合。我們可以圍繞某個主題進行寫作，依據學生所寫的小議題進行文本的篩選、歸類，進行有針對性的主題式閱讀。比如，學生寫“精神歸屬”為主題作文，形成以下小論題：（1）故園之思，落葉歸根。（2）人總在漂泊之中，心總得找一個歸屬之地。（3）風景無處不在。教師可以圍繞這些論題，讓學生依據文本進行有針對性地篩選，篩選出《肖邦的故園》《今生今世的證據》《故都之秋》《我與地壇》等四篇文本，然后進行主題型閱讀。

其次，進行“微專題式”的讀寫訓練，實現以寫促讀。比如以無錫期末考試《氧氣》為例，存在最大的問題就是不能由實到虛，由表及里地進行分析，只會從事物表面的特性寫起，導致缺少思辨性。可引導學生閱讀曹文軒的《前方》，你會發現曹文軒借助家園實際是闡釋人與家的關系，人有著離家的天性但是離家后又想家，難以找到心靈的歸屬，從而揭示了人生的戲劇性。可借助《前方》的寫作思路幫助自己打開思維，形成了“生活中氧氣必不可少——人情無處不在——冰冷的枯井缺少人情——有了人情才有人間四月天”的思路。也對《前方》也有了更深刻的領悟。具體片段如下：

若想活在世界上，氧氣，便是不可或缺的。人若想活在社會上，人情便是不可或缺的。人情之于活生生的人，便如氧氣一樣，無形無感，卻又必不可少。

正如赫胥黎于《美麗新世界》中描繪的烏托邦那樣，充滿高科技卻沒有人情。野人先生努力地脫離“野人區”，再來到這個他心心念念的城市，才突然發現了人情的珍貴。

委實如此。正是人情讓冰冷的枯井迸發出溫暖的泉涌。

如泰戈爾于《飛鳥集》中所記：“純粹的理性是冰冷的刀鋒，直叫握著它的人雙手溢滿鮮血。”不基于人情之上的理性只是紙上談兵的理論，好比一座空中樓閣，看似繁華輝煌，可當你想要住進去，問題便出現了。若失去了人情。人與機器又有何不同？

行走人間，不應只有純粹的黑與白，在光與影之間還應隔有一片灰色地帶以供喘息。有了人情，才有了人間四月天。

在高中語文學習方面，教師需要讓學生的閱讀能力與寫作能力得以相互轉化和相互促進，做到在閱讀中汲取寫作的智慧，在寫作發揮閱讀想象力和審美力，真正實現讀與寫兩者的深度融合，到位是最好的表現。