“互聯網＋”教育背景下的循證學習探究

柳春艷　丁林　楊克虎

[摘? ?要] “互聯網+”教育不僅改變了學習形式，也變革了學習技術和學習過程，使得學習資源多元化、學習思維多元化、學習過程多元化，卻也引發了對學習效率和科學性的思考。以循證教育模式理論框架為基礎的循證學習的出現為我們探尋科學的學習之路創造了可能。文章以循證學習為研究對象，對其內涵、基本理論架構以及實現邏輯等進行了系統分析，研究認為：“互聯網+”時代的循證學習是從學習者視角出發，以如何從海量數據中探尋科學證據為引導，以培養和優化學習者智力、思維技能、智慧、深度學習等全方位不同層次綜合能力為目標的行為架構體系，該體系以認知分層理論和學習質量分類理論（SOLO）為基本理論架構實現深度學習。最后，本研究依托循證學習的基本理論架構從認識論、概念加工、推理整合、組塊構建、關聯驗證及原理歸類等多重步驟推演了循證學習的實現邏輯，以期為學習者實踐提供幫助。

[關鍵詞] “互聯網+”教育; 循證學習; 認知分層; 學習質量; 循證教育

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 柳春艷（1979—），女，甘肅蘭州人。副教授，主要從事教育信息化、循證教育學研究。E-mail：gongmuliu @lzu.edu.cn。

一、引? ?言

以“學”為中心的信息化教學模式與“互聯網+”時代的親密接觸，使得“互聯網+”教育不僅關注學習本身和學習結果，更鉆研學習形式、學習技術及學習過程的變革，從而促進了學習資源多元化、學習思維多元化、學習過程多元化。對這些變革和多元化的研究使得人們更加堅信：學習的第一目標不是知識本身，而是學習獲得知識的方法以及對知識的應用。通過學習知識的獲取方法和應用，學習者才能將知識與人類的感知、情感、欲望、希望以及能調節思想的精神活動聯系在一起，這才是教育的真諦[1]。然而，“互聯網+”時代帶給人們便捷和多元化的同時，也將海量資源的可靠性和可獲取性難題攤在了學習者面前，即：如何從過飽和的信息中篩選出科學的知識成為“互聯網+”教育的重大挑戰之一[2]。因此，探尋“互聯網+”教育環境下更為有效且科學的教育和學習之路成為當今乃至未來教育的新制高點。國外對于這一問題的思考較國內稍早，自1996年起[3]，諸多西方發達國家的教育界在政府相關政策指引下陸續開展了循證的教育模式且取得了豐碩成果[4-7]，并且構建了享譽世界的教育證據數據庫（如Campbell協作網）以供學習者免費參考和學習。所謂循證教育模式，就是強調以研究方法為基本準則從海量教育證據中篩選、整合出最佳證據，并將該證據統合進證據庫以便學習者免費參考從而促進學習質量和效率的模式，它是將教育四方主體（教育者、學習者、研究者、決策者）有機、和諧、互動地納入教育體系的系統模式[8-9]。顯而易見，循證學習是循證教育追求的終極目標，它為復雜的“互聯網+”教育環境下的學習者實現科學有效的個性化學習創造了可能性[9]。鑒于此，筆者認為國內對于循證教育模式下的循證學習的探索和研究勢在必行。因此，本研究欲從循證學習的內涵出發，探索循證學習的基本理論框架和實現邏輯，以期為循證學習理念的傳播和推廣提供一些思路。

二、循證學習的內涵

無論教育進入怎樣的時代，發展到什么階段，其出發點和終極目標都是為了培養能夠融合生產關系、促進生產力、擁有價值判斷能力及思維技能的學習者，因此，在資源豐富、便捷的信息時代突破以往的經驗教育模式邁入科學的循證學習成為教育的必然選擇。

教育所要傳達的是對思想邏輯的深刻認識，而學習者在把握教育思想的同時要融合其生活的特殊性、學習的情境性，如此才能深刻理解思想的內涵。正如懷特海所說：“對思想的邏輯欣賞是在經過專門學習之后才能具備的一種能力。這種能力使得人們能夠欣賞一般思想的確切表達，領會這些思想被表達時它們之間的相互聯系，以及領會它們對理解生活的幫助[1]。”而讓學習者成為具備上述能力、擁有智慧、思想健全、風格凸顯的社會人正是循證學習所想所致的奮斗目標。然而，面對互聯網時代，學習者在數據龐雜、質量參差不齊的自獲得資源中能夠確切表達自己、形成個性自我的難度甚至大于傳統講授學習模式。鑒于此，“互聯網+”時代的循證學習內涵更應體現在：它是從學習者視角出發，以如何從海量數據中探尋科學證據為導向，以培養和優化學習者智力、思維技能、智慧、深度學習等全方位不同層次綜合能力為目標的行為架構體系。

首先，循證學習要以探尋證據、應用證據為導引，為學習者指引脫離被信息吞沒的方向。海量資源的今天與資源欠缺時代面臨相似的教育問題：資源欠缺時代，教學依靠師生長期的學習經驗;互聯網時代，教與學依靠師生的網絡探索經驗。那么，相似的問題可能導致更加嚴峻的結果：以往因為資源缺乏而缺失了某些教育，但今天卻會因為錯誤信息的大量傳播和使用導致科學轉向偽科學且不自知。因此，當下的學習者急需更具科學性的學習方式，他們不僅需要網絡帶來的便捷性，更渴望從中獲得高效、可靠的證據來指導學習。循證學習正是倡導以發現證據、研究證據、生產證據、應用證據和更新證據為閉環鏈條的體系，在美國、加拿大、英國等國已經形成的大量證據數據庫正在為不同的學習者提供科學幫助，使得學習者在登錄數據庫后可以快速找到自己需要的整合性證據。不僅如此，發達國家的國家相關行政主管部門對循證學習提供了大力支持，使得循證學習如同普通的網絡學習般趨于常態化。

其次，循證學習的證據應用要遵循人類發生發展的基本規律，在學習者心智發展的不同階段要采納不同的證據、采用不同的學習方式接受不同的熏陶。懷特海將智力發展過程分為“浪漫階段、精確階段和綜合運用階段”[1]。浪漫階段涵蓋了學習者前12年的學習生活，此時學習者處于對事實的直接接觸性認知階段，學習就是對大腦中已經存在的紛繁復雜的騷動進行有序整理的過程，對事實的揭示要賦予廣泛意義的概念。精確階段涵蓋了中學教育時期，這一階段是知識積累的過程，學習者要進行系統化學習以補充事實的其他方面，對浪漫階段的一般事實作出揭示和分析。綜合運用階段是學習者大學學習階段，也是少年邁向成人的階段，是學習者學會從一般概念向具體事例運用轉變的過程。通過將系統化知識逐漸分類和技能實踐后，學習者的智力發展重回浪漫階段以增加更廣的認知。懷特海認為智力發展的三個階段是相互交織而更替的，它們交替地占據主導地位而形成不同的循環周期，因此不應夸大其顯著差異。懷特海只是對人類的心智發展階段進行了闡述，但并不表明所有人的心智發展時段都如他所說。作為個體存在的人，其發展階段大致遵從上述理論，但每個個體都有自己完全不同于他人的心智發展軌跡。生命是由循環往復的智力發展周期組成的，而缺乏對智力發展節奏和特征認識的我們卻反復開展呆板無效的教育和學習，這在信息發達的今天尤為凸顯。如今，學習者從互聯網上獲取的信息且不管其科學性如何，其推送方式大多是堆積狀的，即使是教師篩選的相對條理化資源，也因受限于教師的個人經驗而限制了學習者的創造力發展。如果是學生自行檢索進行網絡學習，基本都是在非線性網絡海洋中根據引擎提供的線索隨意行走，這種學習的效率往往極低。所以，學習者需要分門別類的、按照智力發展階段分級分層的科學證據。因此，循證學習就是要在最大程度上迎合學習者的個體需求，并為他們提供多樣化的科學學習證據以滿足不同階段的學習者智力發展所需。

再次，循證學習強調通過呈現證據的過程來培養學習者的思維技能。思維技能包括分析能力、解決問題的能力、批判性思維能力、創造性思維能力、學習技能以及提出和流暢表達前后一致的合理論點的能力等等[10]。知識只有與學習者的思維相關時才有用處，所以，學習的真諦就在于提升這些具有可遷移性的思維技能。所有的技能都是通過有校正的練習習得的[11]，并且這種練習不只是反復去做，而是要學習者勇敢跨出舒適區去實現一個個挑戰性的改進目標[12-13]。另外，技能發展是呈網狀結構的，在變化中具有不連續性，學習者在獲得幫助和可理解的狀態下才能出現激增和跳躍，也才能進入最佳水平獲得更大進步[14]。“互聯網+”教育已經為學習者創設了能夠沉浸其中、思維泛化且不斷跳躍式發展的環境。因此，為了促進學習者的技能發展，循證學習倡導不僅應該提供證據的研究結果，更應該展現大量的證據研究過程，讓學習者參與證據的產生過程，尤其是具有挑戰性目標的證據過程中，讓不同的學習者在不同的證據探索中力求知其然并知其所以然，這樣才能激發學習者的思維創造力。換言之，關注學習者學習行為的循證學習才能讓學習者在體驗中創造、協調自身的行動和思維，才能將思維、預見和成就結合起來，最終實現思維技能的提升。

第四，循證學習力求通過循證環境喚醒學習者智慧。任何教育都應該是傳授知識、技能和智慧的統一體，然而，我們在教育中強調傳授知識、培養技能，卻往往忽略了智慧喚醒。克里希那穆提認為真正的教育要幫助人們認識自我、消除恐懼、喚醒智慧。斯騰伯格倡導為智慧而教，為智慧而學，認為教育應教會學生智慧地思考和解決問題，教會學生平衡人與人之間以及人與環境之間的利益，培養學生的社會責任[15-16]。要使學習者通過學習獲得智慧，首先要讓每一位學習者獲得公平、開放的學習資源，其次學習者需要通過與別人的交流實現知識重構，最后在與別人的協作共贏中完成自己的認知升華。事實上，“互聯網+”教育已經在這些方面鋪設了豐富的資源環境，而我們卻沒有充分利用資源優勢。循證學習要想學習者成為掌握知識、精通技能、服務社會的智者，必須為學習者提供隨處可得、隨時可用、經過驗證、分級管理的學習資源，并為學習者提供智能、便利、暢通的學習交流環境，如此，學習者才能在一種互通、陪伴的環境中進行自我完善和協同共進。換句話說，如果我們的學習環境是一種完全被“知化”（知化意為賦予對象認知能力[17]）的循證環境，在這種看似無形實則無處不在的認知世界中，證據的生產、應用、推廣均被知化，學習者處于自然而然的循證文化中，學習必然是循證學習，學習者的智慧將得以極大喚醒。

最后，循證學習的分層證據要為促進學習者深度學習服務。要想經歷從表層學習到深度學習的轉化，學習者的學習任務就必須經過從再現任務到推理任務過渡。再現任務是對布魯姆（Bloom）認知分層理論中較為低層次學習內容的再加工，這種學習任務簡單、答案明確，甚至基本不需要學生作理解、應用性整理就可完成，這類任務在學習者形成自我意義建構并與先前的學習發生關聯方面功效甚微。而推理任務要求學生必須加工和應用所學，必須經過分析、思考、與先前學習取得聯系才能解決問題。學習者獲得知識，并對知識進行自我建構才能發揮知識的效用，把新知識和已有知識與經驗相關聯，可以讓學習變得有意義并能發揮作用。只有學習者積極參與的任務和推理任務才能促使深度學習的發生。推理使得構想之間的聯系得以形成，深層學習需要推理來形成構想之間的關聯。循證學習強調證據分層的重要性，不僅根據學科、年齡段分層，更要依據研究方法和學習任務進行分層。不同層次之間的證據互相關聯，有助于學習者從多重視角、多重表征反復理解，促進全腦學習，作深度挖掘。循證學習要為培養學習者的高質量深度學習能力創造條件，提供結構化、逐層理解、多視角、多表征的分層重復證據，這些證據從不同的角度反映了同一問題的不同方面，學習者在參考借用這些證據進行自我意義建構時才能架構完整的知識體系。

三、循證學習的基本理論架構

學習是一種積極的理解過程，是所學內容的個人闡釋及自我建構，而不是對所學內容的完美表征。所以，通過對循證學習內涵的梳理我們發現，循證學習要圍繞證據以挖掘學習者不同階段和不同層次智力發展、綜合技能提升為己任，并為該目標的實現創設從物理架構（證據）到邏輯環境（循證人文環境）的現實框架。雖然每個人對概念的構想以及各構想之間的聯系在細節上不盡相同，但人們對什么樣的學習為有效學習和深層次學習有一些框架性的共同認識，而這些認識和循證理念搭接在一起，構成了循證學習的基本理論架構。圖1是在比格斯（Biggs）的SOLO學習質量分類法[18]、布魯姆的認知分層理論[19-21]、循證學習內涵及循證信息流轉模式[22]的基礎上架構的循證學習的基本模式。

（一）認知分層理論視角下的循證學習

循證學習是循證教育學的核心，是出發點也是目的地。從圖1可以看出，循證學習是在循證文化傳播和循證環境構建的雙重后盾下促成的以證據為重要依托的逐層學習行為過程。同時，這一過程伴隨對學習者雙重建構的考量：能力提升和學習質量及學習結構構建。一直以來，我們對學習的關注點僅保持在能力和素養提升，卻始終忽略以能力和素養來維持和形成學習者學習結構的培養，而循證學習將它們充分融合進一個體系，讓學習者在能力提升的同時不斷提高學習質量、形成學習結構，并最終實現原理拓展的深度學習。圖中右側是布魯姆認知分層理論的基本架構，從六個階段逐級上升的梯形結構就可以看出，要想提升高階思維能力，學習者必然要結合更多相應層次的高質量證據且付出更多努力才能步入梯形頂端的深度學習。因此，從循證環境的角度出發，為了讓更多學習者擁有高階思維能力，循證學習必須為培養高階思維能力提供更加多元且更高質量的分層證據，讓學習者不僅可以隨處可得，并且可以多角度、多層面、多方位反復驗證自己的認知并進行完全意義上的自我建構[22]。從循證文化的角度出發，為了讓更多人感知、受益于循證學習，相關教育部門要大力宣傳、推廣循證理念、循證學習模式。只有雙管齊下，更多的學習者才能加入其中并能在逐漸形成的學習風格下將由自己的心理語言記錄的知識賦予深層意義，最終轉化為某種外化的能力加以拓展。

（二）學習質量分類理論視角下的循證學習

圖1左側是比格斯為學習質量客觀評價所制定的“可觀察的學習成果結構（SOLO）”分層框架，比格斯將學習者的學習結構分成了“前結構層次—單點結構層次—多點結構層次—關聯結構層次—原理抽象拓展層次”等五個層級，認為學習是從下往上逐層過渡逐漸成熟的過程，即學習者要完成更高質量的學習，就必須實現學習結構的轉變，而學習結構的轉變要經歷上述五個過程才能逐漸從表層進入深層探索[18，22]。比格斯的SOLO理論與布魯姆的認知分層結構有其相似性，它們都強調自我建構的逐漸加深加強過程、都強調不管是能力提升還是學習質量和學習結構完善都必須經歷不同階層的不同資源匹配才能實現、都強調越往高層階段發展越難且能夠達成的人越少。結合這些相似性，本研究將比格斯的層級結構也設計成了與布魯姆認知分層理論相對應的梯形結構，并且，將學習結構的五個層級分別與認知分層結構的六個層級進行了對應，這一設計迎合了循證學習的雙重培養目標，既保障了學習者相應能力的提升，又實現了學習結構的轉變、保證了學習質量，為學習的深度遷移做了充足準備。因為以往的教育更多受到布魯姆認知分層理論的影響，其培養目標也主要在能力方面，所以，就目前來說，關于分層證據，能力培養的證據相比于學習結構轉變的證據而言要更為充分和可靠。因此，在學習質量提升和學習結構轉變方面，逐層提供高質量的可靠證據是循證學習研究的重中之重。無論循證文化的傳播還是循證環境的構建，不僅要大力宣傳學習結構轉變的重要性，更要組建專門團隊來創造更多高質量的、能夠為轉變不同層次學習結構和質量而提供支撐的證據。只有得到這些保障，循證學習的雙重學習目標才能得以實現，學生的學習成效才能逐漸遷移并固化為自身的一部分。

從循證學習的基本理論架構可以看出，認知分層理論和學習質量分類理論為循證學習的發生發展奠定了堅實的基礎，正是在這些理論的架構下，學習者在循證環境中逐步實現從表層學習到深層學習的轉變。在逐步實現循證學習的過程中，各級的證據起到了舉足輕重的作用，正是因為在越難實現的學習階層提供了大量、更充分、更高質量的證據，才有望讓更多學習者完成從表層到深層的學習。循證學習始終堅持在認知層次和學習質量兩方面同時取得從表層學習到深層學習的突破。學習過程是學習者逐步提升能力的過程，也是逐漸完善學習結構的過程，更是學習者逐漸自我建構以完成更高學習質量的過程，同時也是不斷驗證證據、應用證據、擴充證據的過程。通過證據的不斷完善和不斷指導，循證學習在逐層上升過程中資源越來越豐富，根基越來越扎實，學習者的自我建構越來越完備，專業學習深度越來越聚焦，開放性學習廣度越來越寬廣。另外，循證環境和循證文化為實現循證學習提供了完備的環境，為喚醒人類的學習智慧創設了條件，循證學習的設計源于內涵，也服務于內涵。

四、循證學習的實現邏輯

在梳理了循證學習的內涵以及基本理論架構的基礎上，有必要進一步探索實現循證學習的邏輯，這是循證學習從理論走向實踐的橋梁環節，也是學習者完成內在自我建構并實現深層學習的過程。如圖2所示，循證學習必然經歷一系列的知識構建過程，才能將進入工作記憶的信息通過自我建構導入長時記憶[10，22]。

（一）認識論學習

對任何知識的系統學習，建議學習者首先從該學科的認識論開啟。認識是一種個人意義，是個人用來表征事物的一種方式，對于任何主題或者關于該主題的知識都可以從不同的角度進行考察。學習者通過學科認識論了解學科知識的建立過程、研究方法的形成過程、驗證和改進學科的基本觀點、理論和原理等，還可以了解該學科權威、專家及相關團體所形成的個人意義。對學科認識論的了解有助于學習者快速把握學科知識的全貌，有助于學習者重視學習中對清晰性、條理化及科學性的認知。

（二）概念加工

對于某一學習任務概念的學習，學習者要做從教學語言到心理語言的轉化。教學語言是教師按照對學科知識的自我理解構建的可理解性表達式語言，而學習者在接收到教學語言后，要通過自我認知對學習內容的意義理解和概念構想作個人闡釋，把它轉變成自我能夠直接識別的信息，這就是學習者的心理語言加工過程[10]。這一過程是學習者自我心理建構的過程，不同的學習者建構方式、節奏、模式都可能不盡相同，但最終都可以達成他們各自心理的理解狀態和認識狀態。這種學習過程也是學習者完成對相關概念的深層意義建構過程，是形成概念整體認識的過程[22]。概念的學習對應布魯姆認知分層理論中最低階思維（記憶和理解）能力的培養以及SOLO分類中前結構層次理解力的培養。

（三）推理整合

憑借對概念的整體性把握，學習者要通過推理使得各種學習構想之間建立聯結。推理是學習者將學習任務與先前經驗進行整合的過程，同時也是掌握各種技能的過程。在推理階段，學習者要學會如何將自己所能獲取、所能追憶的知識、信息、資源作全面鋪設，并最終通過本次學習所掌握的各種技能將各種可能聯結的知識打包為一個整體來闡釋學習任務。雖然學習者在這個階段努力作知識聯結，但仍然是在強化自我理解和初級應用，對知識的結構層次認識也還處在相對散亂的單點狀態，因此，推理任務的學習對應布魯姆認知分層理論中較低階思維（理解和應用）能力的培養以及SOLO分類中單點結構層次簡單結構分析能力的培養。

（四）組塊構建

在推理基礎上進行組塊，是學習者繼續推進學習的必然過程。而組塊往往是學習者在無意識的狀態下對某些信息進行反復強化的結果。在推理階段，學習者為了加深對知識點的理解，會反復不斷地將某一知識點與前期經驗作整合，而這種重復工作恰恰激發了組塊的構建。很多時候，組塊的構建過程更符合“無心插柳柳成蔭”的狀態，因為學習者同一時刻不可能記憶、理解所有的學習內容，卻可能因為重復構建時不斷添加細節而無意識地記住了自己不曾關注或者理解了長期的某個困擾[22]。組塊訓練對應布魯姆認知分層理論中應用和分析能力的培養以及SOLO分類中多點結構層次復雜結構分析能力及發散思維的培養。

（五）關聯驗證

關聯是學習發展到較高層次后的自然反映。當對于同一類知識點的組塊積累到一定數量，學習者在遇到類似問題時就會自然而然地與自我經驗作聯結和驗證，并且隨著關聯的信息越來越多，學習者會從發散思維跳轉為對學習內容細節的關注。雖然在這一階段學習者看待問題的角度依然依賴于題目、給定的數據或者具體體驗，但他們的學習狀態卻終于開始從一直尋求擴大知識回應面積轉變為探尋主題相關性。學習者從學習主題中探究矛盾的調和點，再從矛盾探尋聯結點，逐漸理解學習主題的意義，在理解的基礎上能用其他的觀點或材料對其進行解釋[22]，這一過程也是學習者自我驗證的過程。關聯性學習對應布魯姆認知分層理論中較高階思維（分析和評價）能力的培養以及SOLO分類中關聯性結構層次主題內觀點聯結的分析能力培養。

（六）原理歸類

人類追求的最佳學習境界應該既包括對知識細節的掌握，更涵蓋能夠對知識原理的自我建構和遷移歸類，這也是循證學習追求的最高目標。當關聯驗證累積到一定程度，學習者必然進入一種超自然狀態，即超越限定的情境和因素，從一般原理和價值觀來考察該情境。這一階段就是學習者升華為既見林又見木的原理歸類階段，學習者會在自我建構中發現，所有遇到的一個個學習主題不過是一般情形下的一個個實例罷了。正如伯蘭斯福特（Bransford）[23]所做的專家和新手的學習差別實驗一樣，他發現，在解決同一主題任務時專家并不比新手知道得多，但是，專家圍繞原理而不是任務去組織其理解，而新手始終圍繞主題來解決問題，所以，對問題的思考層次相對較淺[22]。這也正是SOLO分類中抽象拓展層次和關聯性學習層次之間的區別。一般而言，原理性知識的概括性越強，其在現實生活中的效用越高，且學習者作學習遷移和歸類存檔越容易，從長時記憶提取的可能性就越大。當某一學習模塊的原理性知識進入長時記憶后，學習者就可以進入下一學習模塊的概念加工階段，繼續其學習過程。原理性學習對應布魯姆認知分層理論中高階思維（評價和創新）能力的培養以及SOLO分類中抽象拓展結構層次挖掘原理性知識能力的培養。

如圖2所示，反饋是伴隨學習始終的良藥，無論學習者實現哪個階段的循證學習，及時有效的反饋始終是必不可少的。學習者的構想中必然存在遺漏或錯誤，教師、教育資源的提供者、學習同伴等都應該給予一定的反饋，以便雙方改進構想。另外，循證學習始終應該以證據為依托推進學習的運轉，因此學習者在學習過程中要不斷提升自身應用和評價證據的能力，找到適合自己的最佳學習策略及方法。最后，循證學習是一個漫長的、循序漸進的過程，每個階段的理解都需要時間，知識點要以不同的形式、方式、時間點等多種變化形式在學習過程中不斷重復，才能通過上述學習過程建構理解。

五、結? ?語

伴隨時代變遷，“互聯網+”教育背景下對高效、科學學習的追求已然成為人類的必然訴求，也正是互聯網環境為證據的生產和應用創造了條件，使得循證學習成為可能。循證學習遵循循證教育模式的研究理念、過程及方法，以科學證據為導引，本著為學習者能力、智慧、學習結構等發展提升的主旨思想，始終以培養時代需求的自然人為己任，為學習者的全面深層次學習發生提供了可能。本研究認為認知分層理論和學習質量分類理論作為循證學習的基本理論架構促成了循證學習從表層到深層的發生發展，無論從認知層次還是學習質量看循證學習，它的追求始終與時代賦予教育的使命相吻合。在循證學習內涵和基本理論架構的基礎上推演其實現邏輯，有助于學習者將循證學習的理念轉化為內在自我建構的實踐過程。互聯網時代已經為學習者實現個性化和差異性學習鋪設了環境，也為人類追求高質量的內涵式發展開辟了路徑，雖然循證教育和循證學習的理念在國內剛剛起步，但其將為打造更為精準、科學的“互聯網+”教育模式另辟蹊徑。

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[Abstract] "Internet +" education has not only changed the learning form， but also changed the learning technology and learning process， making learning resources， learning thinking and learning process diversified， but it has also triggered thinking about learning efficiency and science. The emergence of evidence-based learning based on the theoretical framework of evidence-based education has made it possible to explore the path of scientific learning. This paper takes evidence-based learning as the research object， and systematically analyzes its connotation， basic theoretical framework and implementation logic. It is believed that evidence-based learning in the era of "Internet +" is a behavioral architecture system starting from the perspective of learners， guided by how to explore scientific evidence from massive data， and aiming at cultivating and optimizing learners' intelligence， thinking skills， wisdom， deep learning and other comprehensive abilities at different levels. In this system， cognitive stratification theory and SOLO are used as the basic theoretical framework to achieve deep learning. Finally， based on the basic theoretical framework of evidence-based learning， this paper deduces the realization logic of evidence-based learning from multiple steps， such as epistemology， concept processing， reasoning integration， block construction， correlation verification and principle classification， in order to provide help for learners' practice.

[Keywords] "Internet +" Education; Evidence-based Learning; Cognitive Stratification; Learning Quality; Evidence-based Education