團隊活動在教學中的融入，讓心理學理論優(yōu)化教學過程

李安

[摘? 要] 文章從心理學角度結合教學實例論述了小組團隊活動模式在數(shù)學教學中的融入既有心理學理論支撐，更能優(yōu)化教學過程，提高教學效果.

[關鍵詞] 團隊活動;學習金字塔;心理學;活動的民主性

問題的提出

前幾年教學案比較火的時候，和一些同事交流，得到的共同感受是教學案太強調接受學習，學生多數(shù)屬于死記硬背，機械訓練，特別對于一些概念的由來用不了多久學生已經(jīng)拋之腦后，不知所以然.而學生也說，數(shù)學老師就像獨裁者，作為學生能聽清命令，完成任務已很不錯，至于為什么要這樣他們很少思考.這樣的教學模式讓離開校園后的學生回校時最常說的一句話便是“老師我已經(jīng)把你教的全還給你了”.

筆者有幸參加了市里組織的心理學方面的培訓，發(fā)現(xiàn)前面所說的這些現(xiàn)象都可以用心理學的理論來解釋.認知心理學認為，學習不是被動的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習、強化所形成的刺激，而是獲得知識，形成認知結構的過程.學習者是一個積極的參與者.所以作為主體的學生要親力親為，教師不能取代學生的學習，教師的作用在于激發(fā)學生的學習動力，維持和促進學習.因此，從心理學角度看，教學案模式下學生的學習是被動式的，教師取代了學生的真正學習.這幾年筆者和同事們嘗試著用學習小組團隊活動的方式教學，取得了一定的效果，這些也是可以用心理學知識來解釋和加以改進的.以下筆者以“直線的斜率”一課談談想法和做法.

學習金字塔理論奠定團隊活動教學模式的基礎

學習金字塔是美國緬因州的國家訓練實驗室的研究成果，它用數(shù)字形式形象顯示了采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內容（平均學習保持率）的多少. 它是一種現(xiàn)代學習方式的理論. 最早是由美國學者、著名的學習專家愛德加·戴爾1946年首先發(fā)現(xiàn)并提出的.

下面我們來對照學習金字塔分析一下兩種教學模式下的教學方案.

教學案模式下的教學設計，教師注重概念的講清、實戰(zhàn)的操練;學生的學主要停留在聽講閱讀層次，實踐部分基本放在鞏固練習中實現(xiàn). 這就解釋了為什么學生對概念的形成過程所知甚少，會做卻不會說，對概念的遺忘率居高不下. 而團隊活動模式下的教學設計能夠使教學更有效，也正是因為這種方式更多地給予學生討論實踐的機會，更重要的是給了學生很多講的機會，對照學習金字塔才恍然大悟，這就是在教授他人知識. 用學生的話說，這樣的小組討論的學習方式讓他們知道了學這個概念是為什么，遇到問題該怎么辦. 這不就是作為一個老師最想教給學生的嗎？

學習金字塔理論是慢慢成熟的團隊活動教學模式的理論支撐. 在這個理論的指引下，我們的教學設計注重把學習主動權交給學生，讓他們進行主動學習，學到的不僅僅是那些便于解題的知識點，而是發(fā)現(xiàn)那些知識點的方法和過程.

可是，也有這樣的現(xiàn)象，同樣的一份教學設計在不同的班級教授，同樣的一個活動設計由不同的老師引導，效果也會大相徑庭.這背后又有什么心理學故事呢？

活動的民主性提升團隊活動教學方式的效果

團隊的內在動力對個體的影響作用遠遠大于孤立的個體. 團隊一旦形成良好的組織結構和融洽的氣氛，更有助于個體的發(fā)展. 而民主團隊中的個體積極性更高，從而學習活動的目標效果得到更大的提高，因此團隊活動模式的核心動力就是民主. 教師應適當?shù)刂苫晕遥ＷC團隊活動的民主性，從而激發(fā)團隊內在動力.下面仍以“直線的斜率”一課為例，解答為何會出現(xiàn)同樣的一份教學設計在不同的班級教授，同樣的一個活動環(huán)節(jié)由不同的老師引導，效果會大相徑庭.

在概念的形成和辨析環(huán)節(jié)中，教師提出小組討論的內容：如何尋找一個量，該量既能體現(xiàn)直線的“陡峭”程度，又能反映直線的“方向”.

課堂實錄（1）教師對所分小組討論情況了解后，挑選的是教師認為最理想的那組同學發(fā)言. 學生將小組討論結果投影展示. 然后教師引領其他小組成員驗證了兩點，一是這個量能否區(qū)分情境2中坡度相同方向不同的兩條直線，二是同一條直線取不同的點這個量是否是定值.驗證結束后，大家一致認同這個量符合要求，定義為直線的斜率.

課堂實錄（2）教師對所分小組討論情況了解后，挑選的小組發(fā)言如下：我們小組認為坡度大家都會計算了，那么只要解決方向問題. 所以不妨將從左往右上升的記為“正”，反之下降的記為“負”.教師此時沒有急于表態(tài)，而是征求其他小組意見. 其他小組有表示認可的，也有小組提出質疑，認為這個研究的方法可以，但沒有達到老師所提的一個量的要求.此時教師肯定學生想法，提出進一步的討論方向. 大家通過坡度的計算，可以預見我們將找的這個量與這條直線上取點的位置無關，那么我們不妨一般化設直線l上有兩點A（x1，y1），B（x2，y2），請同學們再找找看能不能用一個量或者說是一個式子來達到目的. 再次討論后，能回答出的小組就很多了. 這里教師提供質疑空間. 學生就會自行發(fā)現(xiàn)這個式子并不是適合所有的直線，到這里斜率概念的產(chǎn)生和剖析都水到渠成.

比較兩堂課的實錄，不難發(fā)現(xiàn)，實錄（1）縱觀班級這個團隊，教師更像領導者，帶著自己的隊友直奔自己已知的知識目標. 課后學生竊竊私語，他們小組是怎么想到的，難道沒有其他方法了嗎？相反，當老師適當?shù)刂苫约海駥嶄洠?）那樣尊重每個小組的討論結果，由易到難，由近及遠，跟著學生一起經(jīng)歷了一次概念的發(fā)現(xiàn)之旅. 筆者更看重這位老師的是他提供小組間質疑機會，不僅讓概念的剖析詳盡到位，更真正意義上營造了民主氣氛，課后學生會認為這個量是大家共同找到的，學習的成功感倍增.

實踐反思

（一）教師應懂得一定的心理學理論知識

在實踐過程中，我們發(fā)現(xiàn)最大的困難不是在教學設計中融入團隊活動，而是參與團隊活動的教師角色轉換不到位. 教師只有能多從心理學角度思考學生的學習過程，才能真正做好一個引領者，讓團隊活動落其實處，顯其真效.

（二）心理學理論在學科教學中的滲透有待加強

學習本身是一個復雜的心理過程，而心理學理論在學科中的滲透依然很薄弱. 團隊活動在教學設計中的融入只是心理學在學科教學中滲透的一個案例而已. 而這個案例已經(jīng)讓我們看到在心理學理論的支撐和技術指導下不僅把學習的主動權交給了學生，而且更高效地激發(fā)了學生的學習積極性，初見成效.