“精準供給”視角下的高校思政課堂教學實效性建設研究

王震

摘 要：高校思政課堂教學系統由教學供給側和學生需求側構成，供給側居于主導地位。高校思政課堂教學實效性問題在本質上是一個教學供給“有效供給”不足的問題，表現為供給過剩、低端供給和供給缺失。供給側改革思維在本質上是“精準供給”。為此，要從教材、教師、教學管理等供給側要素個體和供給側系統整體兩個層面推進高校思政課堂教學供給側改革，實現教學實效的提升。

關鍵詞：高校思政;課堂教學;精準供給

一、問題的提出

課堂教學是高校思政工作“主渠道”，課堂教學“實效性”問題一直是高校思政理論研究、教學實踐和思政管理的核心議題。近些年來，高校思政課堂教學改革不斷推進，然而高校思政課堂教學實效性并未得到明顯改觀，“主渠道”功能作用并不明顯，“制約思想政治理論課針對性實效性的瓶頸仍亟待突破”，高校思政課堂教學實效性問題已有滑向“常態化”的潛在危險。十九大以來，習近平總書記反復強調，要用好課堂教學這個主渠道，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待。供給側改革作為一種思維模式，為新時代高校思政課堂教學實效性建設提供了一種思路，“高校思政教育也應具有‘供給側改革思維……當前高校思政課堂教學的關鍵在于實現‘有效供給”[1]。

二、高校思政課堂教學從“精準供給”到“實效提升”的理論邏輯

供給側改革將改革指向生產者和供給側，通過改善供給側要素結構，解除供給抑制，增強優勢供給，減少低端、無效供給，擴大高端、有效供給，其本質就是“精準供給”。高校思政課堂教學從過程看主要表現為一種知識和思想的“供給”行為，同樣適用于供給側改革思維范疇。

（一）供給側決定高校思政課堂教學實效

高校思政課堂教學是一個由教學供給側和學生需求側構成的系統整體。思政課堂教學是以課堂教學為場域和媒介，由教學供給側向學生需求側進行思想理論輸出的過程。滿足需求是供給的根本目標和價值所在，只有當教學供給契合學生需求才能從根本上打動學生、吸引學生。思政課堂教學過程中的學生需求側是學生根據高校思政教育價值和課堂教學形式而產生的預期需求，具有相對穩定性。大學生的思政課堂教學需求不論在度、量、質還是在類型、結構、內容等方面總是相對穩定的。同時，就課堂教學過程而言，教師決定了教學的內容供給、語言表述、教學模式與手段選擇等，教師居于絕對的主導地位。因此，高校思政課堂教學實效性問題從根本上來說就是一個“供給側”問題。

（二）有效供給不足是當前高校思政課堂教學實效性問題的根源所在

1.供給過剩

一是教材引發教學內容供給過剩。高校思政教材和中學思政教材由不同部門牽頭負責，在教材內容的銜接上溝通不足，高校思政課程體系教材之間、高校思政教材與初高中政治教材在基本范疇、原理、內容上也大同小異。二是多形式教育引發供給過剩。現有高校“大思政”格局之下，不同形式思政教育在內容上與課堂教學重復并不少見。供給過剩體現了供給主體忽略了對象需求“量”和“度”的要求，必然引發“邊際遞減效應”，降低學生興趣，甚至出現知識“負遷移”而被抵制和拋棄，也擠壓了有效供給空間。

2.低端供給

一是教材難以契合大學生的知識水平和思維能力。大學生已經具備了較高的知識儲備和思考能力，教材內容停留于概念、意義、內容的知識點上，缺少必要的分析和論證，邏輯性和說服力不足，難以使其做到“真學真信”。二是密集堆砌的知識點和枯燥刻板的行文風格難以激發學生的閱讀興趣。三是部分教師在知識儲備、教學能力等方面的不足，教學缺乏應有的高度和深度，教學手段與方法不夠成熟多樣，制約了課堂感染力、吸引力。低端供給則是一個供給“質”的問題，即供給產品存在瑕疵，難以滿足需求的品質要求，“你給的我不滿意”，這也是當前高校思政課堂教學的一個現實寫照。

3.供給缺損

供給缺損是指高校思政課堂供給內容未能實現對學生需求的必要覆蓋。一是實用知識不足。例如，《思法》教材的法治章節的大部分內容集中于抽象的法理和憲法，但對青年大學生關系最為緊密的《勞動法權益保障法》《婚姻法》等幾乎沒有涉及。二是問題與釋疑的缺失。例如，《思法》教材通篇未涉及當前中國社會法治與道德現狀、問題、原因、對策等現實性問題。三是對于人類共有的、進步的思想文化成果的剔除。供給缺損情勢下，大學生需求特別是一些“剛性需求”難以得到滿足，“我需要的你不給或給不了”，降低了課堂教學的吸引力。

（三）“精準供給”是實現高校思政課堂教學有效供給的有效路徑

高校思政課堂教學“精準供給”，就是以“學生成長發展需要和期待”為靶心，通過供給內容、結構、體量、層次、手段、方式與需求的精確對接，實現“有效供給”，實現思政課堂教學的“實效性”和主渠道功能。

1.高校思政課堂教學“精準供給”是整體性供給

課堂教學供給側是由教材、教師、教學管理構成的系統整體，課堂教學供給質量不僅受制于各要素個體，也取決于要素間的協調關系。教材是教學的基本依據，教材問題直接制約教學輸出的內容、結構、規模;教師反過來又可能通過選擇性教學而削弱教材的實際價值進而造成教學內容的無序性;而教學管理在影響課堂教學供給的同時也可能進一步增加自身實施難度。高校思政課堂教學“精準供給”模式建設，是包括教材、教師和教學管理要素在內的“全要素”建設。

2.高校思政課堂教學“精準供給”是人性化供給

“精準供給”是對傳統思政教學粗放式“漫灌”模式的一種反思，強調在對需求側全面、準確、細致分析的基礎上，實現供給在內容、結構、體量、層次、手段、方式與需求的精確對接，不僅關注供給“面”的寬度，更強調供給“點”的精度;不僅關注供給“量”的規模，更強調“質”的層次和結構的合理度;不僅關注供給手段和方式的采用與否，更關注采用其“恰”度。

三、高校思政課堂教學“精準供給”建設的具體路徑

新時代加強高校思政課堂教學“主渠道”地位，切實提升教學實效，應當嚴格按照習總書記提出的“滿足學生成長發展需求要期待”要求，通過教學供給在內容、結構、體量、層次、形式、方法等方面與學生需求的“精準對接”，實現“精準供給”。

（一）高校思政教學需求側的精細化分析

對需求側的精準把握是實現精準供給的前提。高校思政課堂教學需求側主要包括需求結構、需求內容、需求體量、需求層次和需求形式五個要素。

1.需求結構

思政課堂教學作為思政教育的特殊形式，說到底是做“人”的工作。反映在學生需求結構上，應包括知識性需求和情緒性需求。其中，知識性需求是主體，情緒性需求是補充。知識性需求下文將做詳細闡述，這里的“情緒性需求”是指學生對于課堂教學感染力的心理預期，包括對教師在語言表達、教學技能、教學手段、人格魅力等方面的需求以及對班級規模、課堂氛圍、硬件設備等方面的要求。

2.需求內容

思政課堂教學具有思政教育和專業教學雙重屬性，它決定了學生對其在內容需求上的雙重性。一是知識性需求。首先是學理知識需求。學理知識是指課程涉及的、非經教師指導難以理解的政治經濟學、社會學、法學等純粹的學科化專業化思想理論知識，這也是課堂教學區別于其他思政教育形式的一個主要方面。其次是應用性知識需求。在某種意義上，應用性知識也屬于專業性知識范疇，但其具有明顯實用性、應用性，是一種“剛性需求”，如《思法》課程法治部分涉及的婚姻法、財產法、勞動權益保障法等法律知識。二是經驗性需求，即教師在自己的人生事業發展中產生的一些生活體驗，以便為學生成長提供經驗借鑒。

3.需求體量

供給體量具有三個層面：課堂教學供給總量、知識性與經驗性內容供給間的體量結構、學理性與應用性知識間的體量結構。從教育方法論來說，教育過程中的供給在量上應根據教學對象堅持適度原則。就需求總量來說，不是面面俱到的知識轟炸，而是部分知識的深刻講解。就知識性與經驗性需求體量結構來說，知識性需求明顯高于經驗性需求。就學理性知識和應用性知識需求體量結構來說，應用性知識需求又明顯高于學理性知識。

4.需求層次與形式

需求層次決定于大學生的知識理論、社會經歷、思維能力基礎。大學生已經具備了較高的知識理論基礎，社會經歷也相對豐富，思維能力較強，已經不再滿足于一般常識性的泛泛而談，其關注思想超過關注知識，關注原因超過關注現象，關注問題超過關注常態，關注推理過程超過關注理論本身。在需求形式上，大學生的年齡和心理狀態決定了大學生對視聽效果和新鮮事物等因素較為敏感，更傾向于輕松、活潑、有趣、多樣教學方式。

（二）高校思政課堂教學“精準供給”模式建設的具體路徑

1.切實推進教材設計“精準化”

要加強教材建設的頂層設計，真正以實際效用為教材“生命”，將師生評價作為教材質量評判的根本指標，不片面追求立意、內容上的“高”“大”“全”，從內容、結構、行文各方面實現與學生需求的“精準”對接。

一是科學調整教材內容與結構。協調高校思政課與中學政治課之間、高校四門思政課程之間、各課程不同內容之間在內容上關系，對于重復內容進行適度壓縮或刪減，解決“供給過剩”問題。就具體課程的內容結構來說，適度增補當前我國經濟社會現實問題內容、與學生身份和人生事業發展密切相關等“剛性需求”相關的內容，回應大學生的現實需要和關切，解決“必要供給不足”問題。

二是增強教材論證說理。說理充分、論證有力是思想政治教育教學實效的生命。大學生是已經具備較強思維能力和知識儲備的群體，要讓其對理論“真信”，必須要使其對理論“真服”，這就需要進行科學有力的理論論證，實現從“知其然”到“知其所以然”到“理所應然”的上升[2]。單純的理論和內容堆積，“而不是用透徹說理、從容討論的辦法，去解決群眾性的思想教育問題……從來都是不成功的”[3]。

三是增強教材“可讀性”。要摒棄傳統“政治教科書”刻板、枯燥、抽象的風格，增強行文的親和力和閱讀體驗感。一本對于讀者缺乏吸引力的教材，不論其多么精美高深，都沒有價值。馬克思當年批評德國哲學“喜歡幽靜寂寞、閉關自守并醉心于淡漠的自我直觀……它不是通俗易懂的，它那玄妙的自我深化在門外漢看來正像脫離現實的活動一樣稀奇古怪，它被看做一個魔術師，若有其事地念著咒語”[4]，在教材的編寫中，馬克思的這番話同樣值得我們反思。

2.增強教師“精準供給”能力

一是精準把握學生需求，一個有效途徑是參與學生事務管理，如擔任班主任、輔導員、學工副書記等。只有真正深入學生生活才能了解其所思、所求、所難，并在教學中做到有的放矢。二是提升專業水平。調查表明，教師專業素養是思政課堂教學實效性的主要因素。通過加強自主學習、交流學習、進修培訓，積極參與“專題式”教學，實現師生之間在知識理論之間必要的“高度差”，真正為學生提供有營養的“干貨”，以專業化知識、寬廣的視野去贏得學生的尊敬。三是回應學生問題。在精準把握學生需求和教學大綱的基礎上，要結合學生需求，特別是“剛性需求”開展教學。要善于抓住社會熱點和問題，主動回應學生關注的問題，以專業化知識剝絲抽繭，實現學生從現象到本質，從知其然到知其所以然的認識轉變。四是開展差異化教學。從教學實施條件來說，實現完全精準的差異化教學并不現實。這里的差異化教學主要是指在教學中要區別理工專業和人文專業在知識類型、知識基礎、思維方式等方式的差異性。五是提升教學技能。一是要熟悉學生話語體系，增強語言表達的親切感和生動性。語言是信息傳遞的介質，語言表達是否準確、形象、生動、通俗是提升課堂教學吸引力、感染力最有效的方面。要靈活綜合運用案例式、啟發式、研究式、專題式、互動式、體驗式、辯論式、情景式等多種教學方法，增強教學感染力。

3.實現管理與教學的“精準對接”