基于MOOCs環境中的成人自我導向學習研究

周 潔，徐文龍

(1.廣東開放大學 文化傳播與設計學院，廣州 510091；2.東莞開放大學，廣東 東莞 523000)

一、問題的提出

隨著現代信息技術的快速發展，高等教育與互聯網的結合越來越密切。近年來，起源于美國的MOOCs(大規模開放網絡課程，大型網上開放課程)在世界范圍內得到廣泛的應用。MOOCs作為一種新型在線教育模式，通過在線學習平臺，為全球學習者提供了大量的可自由選擇的在線教育課程。MOOCs規模龐大，具有開放式、免費、易獲取的特點，因此吸引了數以萬計的成人學習者。目前，我國上線慕課數量已達5 000門，學習人數突破7 000萬人次，慕課總量、參與開課學校數量、學習人數均處于世界領先地位，我國已成為世界慕課大國。[1]無論是想提高業務能力、獲取文憑，還是想培養個人的興趣愛好，對不同動機的成人學習者MOOCs都給予了有力的支持。

MOOCs學習與傳統學習方式不同。它是開放式的學習，不再以學校、教科書和課堂為主要學習平臺；也是自主的學習，教師不再是學習者的主人。成人學習者可以根據自我需求，借助學習支持系統，來選擇教育活動。對于邊工作、邊學習的成人來說，MOOCs學習是一種更為適合、更為有效的學習方式。然而，是不是每個人面對MOOCs這樣全新的學習模式，都能夠有效地開展學習呢？答案是否定的。怎樣才能幫助成人學習者在MOOCs環境中，能夠利用外部條件，充分結合學習者知識、能力等自身情況，有效地開展學習活動呢？這就需要在新的學習環境中，讓成人學習者學會自我導向學習。美國著名成人教育學家馬爾科姆·諾爾斯(M.S.Knowles)曾經說過：對于大多數成年學習者來說，自我導向學習是最自然和最好的學習方式。[2]因此，為了應對知識經濟帶來的挑戰，每個人都需要有應變環境和終身學習的能力，更具體地說，就是自我導向學習能力。

二、成人自我導向學習概述

(一)自我導向學習的涵義

自20世紀20年代以來，成人學習一直是成人教育領域的學者和成人教育工作者關注的焦點。美國學者塔夫(A·Tough)首次將自我導向學習作為一種學習形式作了整體描述，認為這種形式的學習是廣泛存在的，并作為成年人日常生活的一部分。自塔夫對成人學習進行開創性研究之后，自我導向學習在成人教育領域的關注和研究逐漸大幅增加。諾爾斯(M.S.Knowles)作為自我導向學習研究的集大成者之一，在塔夫(A·Tough)的研究基礎之上，結合成人學習的特點，針對自我導向學習開展了更深入的研究，并在1975年出版了《自我導向學習》專著。

針對自我導向學習的涵義，不同的學者給出了不同的詮釋：

1.自我導向學習是一個學習過程

塔夫(A·Tough)將自我導向學習視為“成人學習者在制定學習計劃和指導學習活動中的自學”。同樣，諾爾斯(M.S.Knowles)也認為，“自我導向學習”是一種學習過程，“在不借助他人的幫助下，個體主動地診斷他們的學習需要，明確地表述學習目標，確定學習所需的人力、物力資源，選擇并實施適當的學習策略，評估學習結果的過程”，[3]在學習過程中，成人通過積極主動地規劃、實施、評估自身的學習過程，獲得學習經驗，取得學習成效。

2.自我導向學習是一種能力

研究者將自我導向學習視為學習者自學和解決問題的一種能力。國外學者穆拉德(Mourad)認為自主學習應該成為成人所具備的一種能力，可以針對事物提出變通的觀點，可以進行獨立思考，具備組織活動的能力，能夠自我肯定，并能激發自身學習動機。[4]

3.自我導向學習是一種人格特質

也有研究者發現自我導向學習與積極的自我存在著必然的聯系。學習者個性因素、準備程度、受教育程度、學習風格等一系列的變量與自我導向學習相關。

正如國際自我導向學習研討會主席加格利爾米諾(Guglielmimo)所說，自主學習者通常具有特定的學習心理，強烈的學習欲望和自信心可以促使學習者自主地、持續地保持學習。美國遠程教育專家莫爾 (M.G.Moore)認為，自我導向學習者在發現問題需要解決，或想掌握某種知識和技能時，通常會尋求相關信息、觀念和技能，以便確定自己的學習需求，制定目標，采取適當的方法，不斷修正過程，來達成目標，同時也會對所獲取的技能、觀點和知識進行評價。

可見，不同學者的角度不同，對自我導向學習的理解也各有不同。它可以體現為一個學習過程，可以體現為一個人的人格特質，還可以體現為一個人的學習能力。無論如何，自我導向學習已成為成人學習成敗的關鍵所在。

(二)自我導向學習的理論基礎

1.人本主義學習理論

人本主義是當代美國心理學的主要流派之一。它是由美國心理學家馬斯洛(Abrabam Maslow)創立的。人文主義心理學家根據人類發展的特點，提出了培養適應變化、指導如何學習，使人的個性充分發展的人本主義教育目標。

另一位美國人本主義心理學家羅杰斯(Rogers)認為人類有天生的學習欲望和潛力，當學生知道學習內容與他們的需求相關時，學習熱情是最容易激發的。并且，學習者在具有安全感的環境中，心理上更加利于學習。

人本主義學習理論認為教學目標是促進學習。學習不是讓學生盲目地順從教師學習，不是以“填鴨式”教學生如何學習知識，而是為學生提供學習的手段。至于應當如何學習，則應由學生自己決定。因此，在學習過程中，以學習者為中心，作為學習者學習的促進者和引導者是教育者最重要的角色。

2.建構主義學習理論

建構主義心理學派認為學習者是從經驗中建構自身的知識。學習不僅是教師向學生傳遞知識的過程，也是學生自身知識的建構過程，而這種建構是不可替代的。因此，在教學過程中，教師的作用在于對學生的引導，將學習者的原有知識和經驗作為新知識的生長點，引導學生增長新的知識和經驗，幫助學生提高自主學習的能力。對于成人學習者而言，建構主義學習理論是非常適用的。

三、MOOCs環境中成人學習的特點及影響因素

(一)MOOCs環境中成人學習的特點

信息化及網絡技術的迅猛發展，使得以MOOCs為代表的學習形式成為時尚，也改變了人們的生活方式、學習方式和思維方式，成為了繼續教育的發展趨勢，為成人學習者提供了終身學習的機會。

MOOCs環境中成人學習有如下特點：

1.教與學時空分離

教與學的分離是以MOOCs為代表的網絡學習最突出的表現。教師主要以非同步的方式對學生學習進行指導。由于教與學的時空分離，這種學習方式我們稱之為分布式學習。

2.整合的學習

MOOCs學習的載體是網絡，它將教學資源、學習管理和教學管理整合到一個系統當中。MOOCs學習不僅僅是一次視頻聽講，同時還配有課件、習題、閱讀資料等拓展學習素材。通過網絡開展交互活動，教師和學生可以適時開展一對一、一對多的交流，可以有針對性地對學生進行輔導，這些都為成人學習提供了便利。

3.開放的學習

網上大部分的學習資源基本可以通過網絡免費獲取，充分利用，支持學習。不受地理位置的制約，學習者可以在公交車上、可以在旅游途中、可以在家里、還可以在辦公室進行學習，突破了傳統意義上學校教室的限制，不受時間和地點的限制，只要學習者想學習，隨時都可以進入網絡學習課堂。

4.自主的學習

MOOCs學習多以自主學習為主。教與學的時空是分離的，成人學習者可借助服務平臺，針對自我需求進行學習。學習者可以根據自己的工作需要、愛好特長，選擇不同風格的老師及自己需要的網絡課程。網絡學習具有一定的便利性，其本質決定了師生之間更多的是合作學習，也決定了MOOCs環境下的學習是自主的學習。

(二)影響成人MOOCs學習的主要因素

1.學習者的元認知能力

元認知是對個人認識活動的認知，其對象是個體自身的認知系統。簡單地說，元認知就是對自身認知的認知，即對自身認知活動的自我意識和自我調節，包含三個部分：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。[5]

不同成人個體間的元認知水平體現出不平衡的特點。研究表明，成人的元認知知識決定著元認知水平。在元認知體驗方面，可以表現為成人能夠根據自身實際產生學習需要，能夠使用認知策略來激發成人學習者不斷豐富認知知識；在元認知的監控方面，成人能夠在學習過程中發現問題，能夠采用相對應的學習策略對學習行為進行調節。良好的元認知能力可有助于成人學習活動和解決問題過程的開展和進行，從而提高其學習效率。相反，如果元認知能力有所欠缺，就不能把學習活動作為意識的對象，進行主動監控和調節自我導向學習。因此，成人元認知能力成為成人教育活動關注的首要問題。

2.學習者的認知結構

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾(Ausubel)認為認知結構是學習者頭腦里的知識結構，是他們已有的全部觀念內容及組織，是有意義學習的條件和結果。成人作為成熟和獨立的個體，掌握了一定的知識、技能，形成了穩定的學習態度，為有意義學習奠定了基礎。

奧蘇貝爾(Ausubel)認為，有意義學習過程的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。也就是說，只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，也成為影響學習的重要因素。

3.學習者的學習動機

動機是激發、維持和調節成人參與學習活動，引導成人的學習活動朝向成人學習目標的心理過程或內在動力。動機來源可分為外在動機和內在動機。與青少年學習不同的是，成人學習是一種實踐中的需要，通常是為了解決某個問題、完成工作任務或者是想要快樂地享受生活而學習的。成人學習的內在動機往往更加穩定、可控性強，可以使得學習行為持續地保持。外在動機也必不可少，例如職位的晉升、工作的變更、學歷的獲取、家人的支持都可以促使學習得以維持。因此，在成人學習過程中，合理的動機結構應建立在以內部動機為主、外部動機為輔的基礎上。

4.學習者的網絡操作水平

根據筆者在教學中的調查發現, 大多數人在學習MOOCs之前, 并沒有遠程學習的經歷，缺乏網絡學習的認識和經驗。部分學習者在電腦前學習或閱讀存在困難，再加上網絡中大量信息的誘惑，如果學習者的自控能力不強，則很容易被一些與課程學習無關的信息所吸引，從而影響了學習質量。

5.自我效能感

美國心理學家班杜拉(Bandura)認為自我效能感是指個人對他在特定情況下完成某種行為的能力的期望。它包括兩個組成部分，即結果期望和效能期望。其中，結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測；效能預期是指個體對自己實施某種行為能力的主觀判斷。

自我效能感與學習效果密切相關。[6]自我效能感高的成人相信自己學有所成，因此，會投入很多精力去學習，遇到困難時，也能夠努力克服；會注意總結各方面的經驗，不斷學習有關的知識；學習時能夠信心十足、精力旺盛、保持較高的學習熱情。相反，自我效能感低的成人，容易感到焦慮和恐懼，無心學習，徒增煩惱，認為就算自己努力，也不會有太收獲，再努力也不如擁有豐富的社會資源，不相信自己在工作中會取得成就，因而常常有放棄的想法，難以做到不斷積累經驗、總結和提高。

四、MOOCs環境中成人自我導向學習策略

從以上研究得知，成人學習的特點以及影響因素，對成人自我導向學習能力水平有著決定性的影響，從而最終影響著MOOCs環境中成人學習的質量和效果。我們知道，自我導向學習能力并非與生俱來、難以提升或是不可改變的。教師可根據學習者的個人特質，結合成人自身的學習條件，在實踐的基礎上對成人學習者加以訓練，使其自我導向學習能力不斷得以提升，有效地提高MOOCs學習效果。

(一)樹立自我導向學習意識

MOOCs作為教育技術迅速發展下的新生事物，是遠程教育的創新形式。和普通面授教學相比，MOOCs學習的特點之一就是人與人之間的分離。在學習內容時，通過借助不同介質進行學習；在學習交流時，通過在線輔助方式進行人與人之間的交流。MOOCs創造了真正以學習者為中心的學習環境，在整個學習過程中充滿了自我導向學習行為。但一般學習者對自我導向學習掌握不夠，往往影響了學習效果。例如，不少學習者學習意愿很強，但是在學習平臺上的參與度往往會呈現逐漸下滑趨勢，這就說明學習者還不懂得借助平臺獲取幫助及學習資源，自我導向學習能力有所欠缺。因此，MOOCs環境中的學習者，需要樹立自我導向學習意識，明白自我導向學習者需要具備的素質，并將自我導向學習作為一種能力來培養。

(二)追求更高層級的自我導向學習策略

美國學者格羅歐(Grow)在其分層自我導向學習理論中，提出了正式環境中的成人自我導向學習策略。他認為，學習者的自我定位不僅是一種階段性的人格傾向，也是一種情境反應。學習者的自主學習發展階段由從低層次發展到高層次，是人格傾向與情境反應的統一。格羅歐(Grow)的分層自我導向學習模式有助于教師采用個性化的教學策略，幫助學生在學習中更具有自主導向性。根據學習者的不同特點，格羅歐(Grow)分別從四個方面描述了不同層次的學習者。[7]詳見表1。

表1 格羅歐的分層自我導向學習模型

可以看出，不同階段的成人學習者具有不同的特點，那么教師應根據成人學習者的不同特點在其學習過程中扮演不同的角色，實施與之特點相對應的指導策略。對成人學習者進行有針對性的指導，才能使每個學習者都能找到適合自己的最佳學習方法和策略，最終帶來良好的教學效果，達到學習目的。

第一，針對低級自我導向的學習策略。成人的學習活動較之青少年的學習活動的不同點，不僅在于成人積累了大量的生活經驗，還在于學習目的和問題意識感都很強，因此，在學習過程中認為能夠對自己的學習和決定負責，不愿意認同強加給自己的觀念和行為。然而，在實際的學習中，部分成人學習者卻常常表現出依賴性特征，希望接受教師更多的影響。例如，有些成人學習者離開校園已久，再想進入學習狀態時感覺力不從心，看到MOOCs學習視頻甚至產生排斥感；有些由于工作時間緊張，沒有辦法合理地安排學習進度；有些看完視頻后不知道自己要干什么，找不到學習的重點。因此，針對低級自我導向學習者出現障礙，教師應該告訴學生做什么，怎么做，并給予學生相應的訓練。可以直接告訴學生某一門課程具體單元的學習目標、學習方法、學習時段、學習步驟，何時完成作業。對作業完成的情況、學生任務完成情況進行及時有效的反饋也非常有必要。

第二，針對初級自我導向的學習策略。這一階段的學習者，對某學科、某知識領域充滿了學習興趣，并會伴隨著愉快的情緒體驗全心地投入學習。但在學習過程中，僅憑學習興趣遠遠不夠，還需要進一步明確學習目標和學習內容，養成勤奮的態度和科學合理的學習方法，合理安排學習進度。在學習過程中，他們往往對課程和學科知識缺乏系統的了解和認識，存在“三分鐘熱度”，容易產生放棄學習的想法。針對這一階段的學習者，教師應扮演引導者的角色，注重教學過程中多采用啟發性、引導性的交流與討論，幫助他們理解各課程單元之間的聯系，提高他們的自我認同感，正確引導他們的學習動機，沿著自己的興趣愛好或某一主題不斷深入下去，必然會取得良好的學習效果。

第三，針對中級自我導向的學習策略。這一階段的成人學習者擁有相應的基礎和相關的知識，是教學活動的參與者。他們有意愿，也能跟隨著教師探索某一專業或領域的問題，然而，MOOCs學習時間和地點的獨立性特點，恰恰也讓學習者面臨著缺乏合作學習的問題。自我導向學習雖然強調學習的獨立性，但并不否認合作學習的價值。對待這個階段的成人學習者，教師應該通過MOOCs平臺多組織一些討論、交流活動，通過促進師生間與學習者之間線上線下的合作，不斷深入學習，開拓視野，增加學習樂趣。

第四，針對高級自我導向學習的策略。這一階段的成人學習者有可能是各行業中的行家里手，在MOOCs學習中，無論是否有教師指導，他們對學習活動都體現出較強的認同感，無論對于學習內容的安排，還是學習方式的選擇，都能夠體現出較強的個人意識和責任感。他們具有良好的規劃能力和反思能力；能夠制定學習目標，規劃學習活動；還能夠發起某些教學活動。因此，這一階段的學習者具備較高水平的自我導向學習能力。教師針對這一階段的學生，可布置個別化的學習任務，或采用專題研究的形式，讓學習者學會借助外界資源去達成學習目標。

(三)設計自我導向學習式的教學模式

MOOCs的質量往往決定著學習者的學習效率和質量。優秀的MOOCs絕不是課堂授課的翻錄，因為那樣既沒有發揮網絡技術的優勢，又達不到傳統課堂的授課效果。開發出融入自我導向學習理念，促進學習者自我導向學習的課程，有助于提升MOOCs環境中的學習效果。

在課程開發中，需要體現出以學習者為中心，要融入自我導向學習的理念。在課程設計中，要結合成人學習的特點，不僅要使得課程內容更好地被傳授，還要體現出教師對該門課程的教學方法和教學策略的設計，在無論是否有他人幫助的情況下，讓學習者都能夠明白“學什么”、“如何學”，能夠診斷自己的學習需求、形成學習目標、選擇學習策略、評估自己的學習結果。

2001年，在網絡盛行之初，有學者專門針對網絡環境創建了自我導向學習模式，[8]為教師在網絡中開展自我導向學習的教學設計提供策略指導。

從E-learning自我導向學習模式圖1可以看出自我導向學習過程由三個部分和四個連接組成。其中，三大部分實際上是一個交互的過程。MOOCs教學設計過程中，教師需要激發學習者“心智模式”促進他們的“行動”，形成學習“結果”；而學習“結果”的反饋又對“心智模式”和“行動”產生推動和阻礙作用。四個連接則是三大部分的催化劑，促使各部分功能得以實現。周密的“計劃”讓“心智模式”由轉化為“行動”；學習過程中的自我“監督”又讓“行動”產生“結果”；通過學習者對學習“結果”的自我評價與反思獲得“心智模式的反饋”與“行動反饋”，進而影響到下一階段的“心智模式”與學習“行動”。此七個環節是一個有機整體。

第一，教師在設計網絡課程平臺和制作資源時，要注意激發學習者的興趣，促進學習者認知能力的提高。課程平臺導航要清晰易懂，便于操作；每個課程視頻的時長控制在20分鐘左右，便于學習者碎片化學習。

第二，教師在課程開始時，可以制定一份參考性的學習計劃，細化各學習階段的目標。這一過程一定要以學習者為主，并就學習者的學習計劃進行討論，在自覺自愿的基礎上進行，作為開展自我導向學習的基礎。

第三，教師應在網絡中注重師生平等交流，創造自我導向學習的環境。學習者獲取知識的過程就是一個自主建構知識的過程。

第四，教師利用網絡支持服務平臺對網絡學習行為自動監控，如可以根據登錄頻率和網絡活躍程度給予學習者適度的獎勵和懲罰，還可為學習者提供學習自測服務，讓學習者了解自己的學習情況。

第五，學習結果的反思是自我導向學習的核心環節。網絡平臺通常能夠即時反饋學習結果，基于上一階段學習的反饋，為開展新一輪的學習提供動力支持。教師要依據學習結果對教學策略做出相應調整。

第六，教師能夠鼓勵學生對自身的思維模式、學習效果、學習策略進行批判性思考，通過評價學習結果來反思學習者的動機、認知和意志,促進學習者對后續的學習行為進行調整。

第七，教師需要充分利用網絡平臺記錄學生行為信息，分析行為過程，及時反饋給學習者，督促學習者改正不良的學習行為。