落實多元主導 引導對話交流 促進深度學習

黃世旺

[摘要]隨著教學改革的不斷深入，深度學習已經成為廣大教育工作者關注的話題 在初中物理教學中，如何能讓深度學習落到實處呢？研究表明，在課堂教學中，要注意落實任務主導、學情主導、目標主導、問題主導、評價主導等多元主導，促進多元對話的深入開展，并以深度對話引導學生深度思維。文章以粵教滬科版初中物理《怎樣才叫做功》教學片段為例，探析初中物理深度教學的設計與組織。

[關鍵詞]初中物理;對話交流;深度學習

[中圖分類號]G633.7

[文獻標識碼] A

[文章編號]1674-6058（2020）14-0029-04

當下，在新一輪課堂教學改革的熱潮中，各地先后開展了流派多樣的“以學生為中心，以合作、探究為主要學習方式”的高效課堂實踐，形勢是可喜的，但仍有不少這樣的一些教學活動有名無實、有形無神。究其原因，既有管理層的問題，也有技術方面的問題。從課堂實操技術層面來看，主要表現在兩個方面：一是過于追求流程主導，固化于模式之中，無法實現從入模到去模的轉變，重流程的完整、輕環節的優化，呈現出的課堂看起來熱熱鬧鬧，學生的心動了、身動了，但腦沒有真正地動起來，學習活動處于表層，缺少學生思維參與;二是過于追求學生的主體地位，不注重學生的學習態度、學習習慣、學習基礎、學習方法等學情，片面地強調學生參與，而忽視教師的主導，致使課堂出現拖泥帶水的尷尬現象。概括起來，就是不能很好地基于學情引導學生深度學習。

所謂“深度學習”，就是指在真實復雜的情境中，學生運用所學的本學科知識和跨學科知識，運用常規思維和非常規思維，將所學的知識和技能用于解決實際問題，以發展批判性思維能力、創新能力、合作精神和交往技能的認知策略。與傳統的被動式接受的淺層學習相比，深度學習具有如下明顯的特征：立足于情感驅動的“非認知學習”;立足于真實情境的問題解決;立足于挑戰性內容和高階思維能力的學習;立足于深度思辨的思維指向。要構建基于核心素養的高效課堂，必須引領學生深度學習，這又有賴于深度教學的設計和組織。基于上述要求，教師就要：備學生，了解學生的學習情況，根據學生的現有知識水平、學習能力、性格特點等學情，設計教學方案，真正在教學過程中落實學情主導;研究新課標，透徹理解教材，設置恰當的教學日標，創設相應任務及相關問題，有效引導并調控教學過程，落實目標主導、任務主導及問題主導;營造良好的課堂氛圍，讓學生樂于、善于發表自己的觀點，同時教師哈當運用鼓勵性評價，激勵學生，讓學生有成就感，從而落實評價主導。下面以初中物理《怎樣才叫做功》的部分教學片段為例，探討初中物理深度教學的設計與組織。

一、活動搭臺，體驗探究，構建模型

基于任務主導，以觀察、操作、體驗等方式為主要途徑，開展“任務驅動→活動探究→構建模型”的教學活動。在這樣的教學活動中，應注意引導學生與客觀現實世界對話，讓學生的學習走向深入。這一策略既強調創設高質量的情境，又強調模型構建方法的運用，更強調學生的參與。實際教學中，需要讓學生經歷科學探究的過程，讓學生的思維從形象思維較好地提升到抽象思維，進而發展學生的思維能力。

這一教學活動的有效實施，有賴于“三明確”的保障和“三作用”的發揮，讓學生主體地位與教師主導作用得到充分的展現，并發揮應有的作用，從而有效提升課堂教學實效。“三明確”即活動前要明確活動的學習任務、學習方法、學習時間等要求，讓學生清楚地知道該做什么，該怎樣去做，凸顯學習的方向性與時效性;“三作用”即教師的組織作用、指導作用、評價作用，“三作用”的發揮程度直接影響著學生自主學習與合作學習的深度和效度。

[教學流程片段1]

（上課儀式）

師：同學們，我們首先來完成一個活動，（PPT呈現如下）請大家齊讀一次。

生：齊瀆。

師：清楚活動與要求了嗎？

生：清楚啦！

師：好！馬上按要求開展活動，請最先完成的同學主動把圖畫在黑板上。

生：按要求進行活動。（教師深入指導，李亮同學上臺板畫）

師：大家基本上都完成了任務，下面對照自己畫的圖，評價一下李亮同學的作品。誰來？

生1：他多余畫了重力，沒有這個要求的。

師：對的（教師同時用彩筆加重標識手的支持力F），但是李亮同學給我幫了忙，因為后面要用到這個重力。還有誰來？

生2：兩個不同的距離要用下標區分開來。

師：夠細心的，李亮同學你清楚該怎樣區分了嗎？

李亮：用s₁、s₂表示。

師：很好！也可用s_上、s_平表示，還可用s、s'區分。

意圖歸整：通過體驗探究活動構建物理模型，實現物理思維與方法的滲透，促成學生的思維由形象思維躍升到抽象思維，提升學生的思維能力，為后續的生活經驗與科學理論的沖突奠定基礎，目的在于“欲擒故縱”。

策略評析：

“做功的兩個必要因素”知識點的教學，既是《怎樣才叫做功》一節的重點，更是難點，若能有效突破這些知識點，則后續有關功的定義、公式、單位的教學將水到渠成。然而，由于學生受生活經驗的影響，直接引導學生閱讀分析教材中“活動1”，歸納得出做功的兩個必要因素，相當于牽強地告知學生答案。這樣做，多數學生是無法真正理解“做功”內涵的，這已是一線教師的共識。

體驗、建模是物理學習的基本方法，是深度學習的基礎。這在任務主導的教學流程中得以充分體現，在具體教學中，可以先讓學生就近取材、利用書本經歷，體驗探究過程，進而嘗試物理模型的構建;其次通過交流評價，完善物理模型。這樣的教學，不僅很好地達成了物理思維與方法的滲透，更為后續有價值問題的提出與深度交流的開展創設了應有的真實情境，很好地解決了在“活動1”閱讀分析層面上感性不足、深度不夠的問題。

在此，特別想說的是活動前的“三明確”和教師“三作用”的發揮，不僅保障了學生認知活動的順利進行，更主要的是保障了學生“非認知學習”的到位，促進了學生自主學習執行力的提升與時間的自我管理。例如在活動學習前，教師通過投影呈現“知識要求”，讓學生懂得學習活動的具體內容，以及活動開展的方法與要求，清楚地知道該做什么，該怎樣做，突顯學習的方向性;同時提醒學生把控好時間以營造適度緊張的氛圍，增強時效性。當然，時間的要求也許會出現偏差，但能增強學生的時間觀念，讓學生明白要盡快做。

二、問題引領，合作交流，形成觀念

新一輪課程改革倡導“對話文化”，從“傳遞中心”走向“對話中心”，從“單向對話”走向“多元對話”。深度學習必然要從“簡單對話”走向“深度對話”，讓對話過程成為學生思維進階的過程。要想使問題引領的合作交流走向深入，幫助學生形成科學的觀念，就要引導學生與客觀世界對話，與他人對話，與自我對話，與教材文本對話，并且通過多元的對話交流，形成合作性、反思性的學習方式;同時對話活動的開展必須體現學生學習的基礎性、目標的導向性、評價的針對性，換而言之，深度對話的課堂應是體現學情主導、目標主導、問題主導、評價主導等多元主導的課堂。

[教學流程片段2]

師：同學們，在平移過程中手對書向上的支持力F是否做了功？為什么？請圍繞問題閱讀教材第2頁及第3頁“活動2”上面的內容。

生：（帶著問題看書）。

師：剛才我們通過看書，應該對“書在平移過程中力F是否做功？”有了自己的觀點。下面請帶上課本和筆，認為做了功的同學站在黑板左邊，認為不做功的同學站右邊。動作迅速！

生：（快速移步站位）。

師：好啦！我覺得兩種觀點似乎都正確，那我們就讓代表來說說理由。先說明兩點：一是在交流時，你們可以隨時“叛變”，走向光明的隊伍（笑聲）;二是不要隨意打斷同學的發言，要學會傾聽。由認為做了功的代表先說，誰來？（期待的眼神面向左邊的群體）

生1：感覺“手好累”，所以做了功。

師：是的，手在舉書平移的過程中似乎更累（笑聲）。那為什么累？

生2：（手指向受力圖）因為手對書有向上的支持力。

師：OK！意思是你們認為“有力就做功”。（板書：①有力——做功）是不是這樣？（教室里一片寂靜，學生似乎開始動搖自己的觀點）

生3：（稍后低語）書移動了距離啊。

師：（面對生3）你好像有話要說，給大家說說你的觀點。

生3：有力，并且書移動了一段距離，所以手做了功。

師：條理非常清楚！這是第二種觀點——有力并且有距離就做功（板書：②有力、有距離——做功）。你說說依據在哪里？

生3：課本第3頁4、5兩行。

師：非常好！大家齊讀一次。

生：齊讀。（生3微笑著和其他3位同學跑到了右邊隊伍）

師：仍然贊成“有力、有距離就做功”觀點的請舉手。

生：（左邊站隊有7位同學舉手，剩下的8位不舉手）。

師：（眼神移向右邊站隊）那你們不同意以上觀點的理由是什么？誰來？

生4：（對照板畫）平移時，書沒有向上通過距離。

師：你的意思我懂啦！誰來補充清楚一些？

生5：（對照板畫）平移時，手對書的支持力總是向上的，書只是在水平方向通過一段距離，在向上的方向沒有移動距離，按規定沒有做功。

師：你們兩位的意思是“做功的條件是有力并且在力的方向上有距離”（板書：③有力，在力的方向上有距離——做功），對吧？

生5：對的。（以上過程中，左邊站隊學生陸續向右邊站隊靠攏，此時，最后3位似乎不情愿的學生也已移動）

師：那剛才你說的“規定”在哪？

生5：就是剛才齊讀那兩行。

師：哦！那我們再齊讀一次。

生：齊讀。

師：讀出味來了吧！是不是第三個觀點才是正確的？還有疑問嗎？（在觀點③前面板書：做功）

生：沒有。

師：事實上，①②兩種觀點也正確，也做丁，只不過要改一個字（將觀點①②后面的“做功”改為“做下”）。

生：大笑！

師：笑什么？難道錯了嗎？

生6：沒錯。你這樣一寫，我們就清楚。物理學中的“做功”和日常生活中所說的“做丁”是不同的。

師：非常好?、佗趦煞N觀點所說的“做丁”是日常生活中所說的，只要出了力就“做下”，而物理學中的“做功”有兩個必要因素，缺一不可。請大家把課本第3頁“做功的兩個必要因素”填完整，然后同桌相互對照一下。

生：（動筆答題，同桌交流）。

師：大家都做得很好了，應該都懂得了怎樣才叫做功（板書課題），“知道做功的兩個必要因素”就是本節課的第一個學習日標。下面還有三個問題：①書在上升的過程中，手是否做功？②手舉著書靜止時呢？③松開手，書下落，是否有力在做功？請最后移動的3位同學回答。

趙明：①書上升時，手做功，因為手對書的支持力向上，書往上通過了距離。②書靜止時，手依然向上施力，但沒有通過距離，所以沒有做功。③書下落時，沒有力做功。

王芳：我認為書下落過程中，重力做功，因為書在重力方向上通過了距離。

師：趙明，你對王芳的補充有什么看法？

趙明：（手摸著頭）她說的是正確的。

師：是的！前面李亮同學畫㈩重力給了我們提醒，要時刻注意重力的存在。看來我擔心你們三位是混進革命隊伍的想法是錯誤的（笑聲）。好啦！請大家用1分鐘時間思考課本第3頁的“活動2”。

意圖歸整：基于情境的主干問題引發認知與思維沖突，通過深度對話促使學生深度思維，幫助學生悟出“做工”與“做功”的不同，白行走㈩生活經驗的誤區，形成科學的“做功”觀念和科學思維品質。

策略評析：

這部分教學流程充分體現了“對話”這一中心，基于問題的對話方式是多元的、層次是遞進的，先讓學生通過閱讀思考，與教材文本對話、與自我對話，使原有經驗與科學觀念在學生個體腦海中發生碰撞，形成概念的自我感知;接著“兩大陣營”的匯報交流，不僅充分體現了生生間、師生間的深度交流，也注重與物理模型、教材的對話。合作對話的過程并不是簡單牽強地下結論的過程，而是經驗思維與科學思維激烈沖突的過程，引領學生通過不斷地深入思辨，比較和辨析不同的思維觀點，反思對概念的自我感知，自覺地接受對原有錯誤經驗思維的批判，重建、證實科學的概念模型。“對話”的和諧深入，離不開多元主導的組織策略。

一是體現學情主導。教學的設計與組織切實以學情為出發點，充分考慮學生的學習習慣、學習基礎和學習方法，讓學情成為教學活動的主導要素。例如，在對話交流的分組上，就要考慮農村初中生不善開口、懶于動腦、樂隨大流的學情，改變固定行政分組的做法，以不同的觀點劃分為動態的“兩大陣營”，不僅讓每一位學生的大腦時刻處于“動態”，也能讓教師觀察到學生個體的真實思維及其變化，較好地了解每一位學生個體真實的學習效果，為后續的策略調整與個別矯正輔導提供依據，落實好精準育人，教師對最后移動的3位學生的關注程度就是很好的說明。

二是體現問題主導。曾有先哲說過：“通往合理結論的道路往往是從問題開始的，并且一路都有問題相伴。”問題引領對話活動的深度開展，突出表現在：一是注重問題情境的創設，開課時就通過體驗、建?；顒訝I造了良好的真實問題情境;二是提出的主干問題有很強的針對性，針對學生的“易錯點”，緊扣“有力就做功”這一學生根深蒂固的思維定式，拋開“書在上升過程中力F是否做功”等次要的問題，設置具有挑戰性的主干問題“書在平移過程中力F是否做功”，這一問題設計既成為連接情境與教材的橋梁，又成為點燃學生批判性思維的導火索;三是以高質量的主干問題為基石，通過環環相扣的追問引導對話深入;四是能引導、鼓勵學生敢于質疑，敢于發表自己的見解。對農村學生來說，敢于提出“書移動了距離了??？”等問題已屬難能可貴，讓對話增值，讓課堂增彩，讓學生的思維從低階走向高階。

三是體現日標主導。從活動建模到情境主干問題的設計，再到問題鏈引導對話交流和測評，無不圍繞“知道做功的兩個必要因素”這一學習目標開展的，在目標認定的方式上采取后移式，目標的適時呈現，讓學生很自然地明確學習的目的與方向。特別值得肯定的是不僅體現了知識性目標的主導，更是站在發展學生物理核心素養的高度去組織、呈現核心素養育人目標主導的精彩課堂。這樣的物理課堂教學，讓學生通過體驗、經歷科學探究，通過建模接受科學方法的熏陶，通過多元對話發展科學思維，使物理觀念形成的過程成為學生掌握科學方法、發展科學思維的過程，同時科學態度伴隨發展的過程。

四是體現評價主導。恰到好處的評價，既指出了學生的錯誤觀點，又保護了學生積極向上的內驅力，很好地引導學生在對話過程中深入思考、感悟，提升思辨能力，跳出自己固有的經驗思維。例如，教師的一句評價“我覺得兩種觀點似乎都正確”，無疑是學生真實思維表現的催化劑，讓問題矛盾進一步激化，使問題情境更有效，讓學生思維碰撞的火花閃亮起來;又如，教師為了讓學生理解“做功”與“做工”的不同內涵，利用幽默風趣的語言結合巧妙板書的評價策略，不僅很好地營造了良好的課堂氛圍，更促使學生在笑聲中自我思辨、感悟，幫助學生打破固有的經驗思維，重構科學的思維體系，逐步養成嚴謹的科學態度。

縱觀以“對話”為中心的整個教學過程，多元主導保障了多元對話的深入，深度對話促成了深度思辨，讓“對話”成為引領學生走向深度學習的有效策略，較好地幫助學生形成科學的物理觀念，同時，讓學生科學思維、科學探究、科學態度與責任等學科素養的種子在課堂教學中得以充分地浸潤、萌發和成長。

[參考文獻]朱開群.基于深度學習的“深度教學”[J].上海教育科研，2017（5）：50-53+58.

（責任編輯 易志毅）