師范專業認證背景下師德培育課程體系的改進

穆湘蘭，張其志

（韶關學院 教師教育學院，廣東 韶關 512005）

師德是教師職業道德的簡稱，是“教師在長期的教育教學中形成的穩定的道德觀念、道德品質和行為規范的綜合，是教師思想覺悟、道德品質和精神面貌的集中體現，是教師的專業倫理規范”［1］。古代大教育家孔子提出了我國歷史上最早的教師職業道德規范：“學而不厭、誨人不倦”，“其身正，不令而行”［2］等。人民教育家陶行知先生被譽為“師之典范”，他提出的“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人”被認為是師德精髓［3］。進入中國特色社會主義新時代，習近平總書記提出要把“立德樹人”作為教育的根本任務，并圍繞這一根本任務作出了許多重要論述。他指出：“教師的職業特性決定了教師必須是道德高尚的人群。合格的老師首先應該是道德上的合格者，好老師首先應該是以德施教、以德立身的楷模。”［4］顯然，師德培育是師范生教育的重要內容，是師范專業對“如何培養人，培養什么樣的人”這一時代要求的應答。

一、專業認證標準中明確的師德素養

2017年10月，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，分類制定了中學教育、小學教育、學前教育、職業教育、特殊教育等專業認證標準，啟動了我國教師教育質量認證工作。這既是衡量各師范專業辦學質量的標尺，更是促進各師范專業持續改進的指南。

（一）師德素養的基本構成

在中學、小學教育的專業認證“二級標準”“三級標準”中，明確了“一踐行三學會”的畢業要求，即“踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展”。其中“踐行師德”是對各師范專業培養學生師德素養的規格要求，它包括“師德規范”和“教育情懷”兩個部分。依據師德規范和教育情懷中的具體要求，對師范生師德基本素養構成進行如下分析，見圖1：

圖1 師范生師德素養“規范+情懷”的基本構成

“師德規范”里明確了師范生需要學習掌握的有關師德方面的理論知識，包括中國特色社會主義理論（尤其是社會主義核心價值觀），黨的教育方針、政策，中小學教師職業道德規范，教育法律法規等。因為“師德有賴于知識和技能”［5］，所以圍繞這些理論知識開展專門而系統的學習，能更好地幫助師范生理解中國特色社會主義政治理論、更深刻地了解黨的教育方針政策、理解師德規范的內在意涵、掌握教育法律法規的具體要求，從而在思想、政治、理論和情感四個層次逐步達成認同，為師范生牢固立德樹人的使命責任、養成依法執教意識，將來成長為“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的好教師奠定知識基礎。

“教育情懷”反映的是“教師對于教育的理解、熱愛、忠誠和信念的程度，體現為主觀上的從教意愿”［6］，它是基于深厚的人文底蘊和科學精神對教育事業、對教師職業有了深刻理解后產生的持續性、彌散性、強烈性的心境和情感。教育情懷與師德規范的理論學習之間形成互為支撐、互相影響的關系。在認證標準中，教育情懷的內涵首先描述為師范生“具有從教意愿”，這是指師范生在學習中能呈現出一種主動積極的心理傾向，而非被動的、功利性的從事教師職業的愿望和動機；從教意愿的進一步發展就體現為對教師職業的認同，職業認同是基于對教育事業和教師職業的全面深刻認識上形成的；而教育情懷還將進一步表現在教師職業活動中的穩定持久的情感和行為，如：對學生的尊重、愛心、耐心，對工作的責任和擔當，等等。教育情懷不具操作層面上的技術特征，更不是肉眼可見的“量化”指標，但它的存在卻絲毫沒有被懷疑過。它是一種超驗的“行動意識”，是滲透于教育者教育行動過程中的意念，是對教育者的行動產生深刻影響的精神力量［7］。教育情懷是教師精神力量的體現，是教師自由自覺活動的力量。因此，教育情懷的涵養是師德培育的核心，是師范生成長為“學生錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國的引路人”的內在動力。

（二）師德素養中突出的“責任使命”和“行為養成”

“愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習”是中小學教師應當熟知的6條職業道德規范。而教育部新出臺的師范專業認證標準則在此基礎上對師德素養作出了新的強調和補充。一方面，著重強調新時代教師的責任和使命，“尤其是把國家責任、政治責任、社會責任和教育責任置于師德的突出地位，作為教師擔負‘立德樹人'使命的‘壓艙石'”［8］。教師不僅承擔教書、育人的教育責任，更要有政治眼光和歷史視野，在教書育人過程中自覺地承擔國家責任、政治責任和社會責任。這個前提是教師具有人文底蘊和科學精神，具有教育的本領，方能自覺地做先進思想文化的傳播者，擔負起學生“引路人”的歷史重任。另一方面，師范認證標準突出強調師德培養要落腳于“踐行”。“踐行師德”就是要求注重對師范生良好職業道德行為和習慣的培養。在學校師范專業教育中，無論師德培育是從知、情、意、行哪個環節入手，最終的落腳點都應是良好道德行為的養成。

二、現有師德培育體系中的不足

傳統的“師范教育”成為一種開放的“教師教育”體制后，一些高等院校在開辦師范專業時強調“專業性”而忽略了“師范性”，在師德課程建設上更是缺乏一套較為完善和成熟的體系。

（一）師德課程結構單薄，與其他課程的對接和聯動不足

大多數高校把師德培養與教育的任務交給“教育學”這門教師教育課程，這門課程中雖然涉及有教育倫理、教師職業等內容，但篇幅極為有限。“師德規范”只是“教育學”課程中很小的一部分，難以承擔師德規范學習、教育情懷培育的全部責任。2016年，全國范圍實施教師資格國家統一考試以后，一些高校根據考綱要求在教師教育課程中增設“教師職業道德修養”“教育政策法規”等專門課程。由于此類課程建設起步較晚、水平不高，且與學校其他實踐實訓課程的對接和聯動不足，得到其他課程或教育實踐課程的支持較少，因此實效不高。

“教師職業道德修養”“教育政策法規”課程更多的是對道德知識、法則規范的知識性學習，缺乏師德實訓、實踐的課程模塊和類型。而師德的培育需要創設更多的情境、提供更多的活動和交往機會讓師范生去體驗、經歷和實踐，這些需要有適宜的活動課程來承載。盡管師范生在學校會參加各種各樣的課外活動、社會實踐，但以師德修養為主題的活動相對較少；即便有師德相關的活動，也因為缺乏與學科課程的溝通，缺乏專業教師的指導，其教育效果也大打折扣。在師范生教育實踐環節中往往更加注重課堂教學技能、班級管理技能的訓練，而忽視師范生個體對師德規范的體驗，缺乏對其在踐行中的明確要求，缺乏對師德個體化發展需求的有效指導和幫助。

（二）師德課程評價方式單一，不利于師范生師德的轉化與踐行

師范生通過學校專門設置的課程學習后是否能形成相應的道德觀念、道德情操或品質，這是師德課程建設中一個重要的問題。“一般來說，在教師道德測評中，對知識、行為可以量化，而對情感、信念與意志卻無法量化；道德測評對表層次的行為規范可以量化，而對深層次的目的與動機則不能量化。”［9］師德內涵是極其豐富的，既具有情感的內隱性又具有行為的外顯性，所以師德培育效果的檢測就成為一項非常復雜的工作。當前，我們對師范生師德養成狀況的評價往往采用抽象模糊的描述或是在某一課程學習后對其知識掌握程度給予的分數評價。例如，學校的學生工作管理部門在師范生申請各類獎助學金、綜合測評、畢業鑒定時會對學生作出概括且無針對性的描述評價；在師范生學習“教師職業道德修養”“教育政策法規”課程結束時，通過考試或作業考察得到一個成績，這個成績只能反映師范生對師德規范在認知層面上的掌握情況，并不能夠真實、全面地反映其職業道德素養水平。事實上，類似于這樣的評價或過于含糊或過于片面，無法對師范生進一步涵養師德和行為轉化產生指導和促進作用。

（三）學校隱性課程的支撐力度不夠，教育合力發揮不足

隱性課程是與顯性課程相對的一種課程形態，它是無目的無計劃的教育內容，無法出現在師范生的“課程表”中，卻實實在在地對師范生師德成長產生影響。在學校里，隱性課程的表現形式主要有三種：物質性、制度性和心理性的隱性課程。物質性隱性課程，如學校的地理位置、建筑設計、校園內的自然風光、人造環境等等；制度性隱性課程，如師生交往狀態、同學關系準則、學校規章制度等等；心理性隱性課程，如師生特有的心態、行為方式和價值觀念等等。自從教師教育成為開放的教育體制后，一些非師范院校雖然根據形勢發展需要開辦了師范專業，但在辦學過程中卻沒有重視學校各類隱性課程對師范生師德涵養的作用和價值。常見的問題表現在學校里沒有體現師范特色的建筑、雕塑、格言等；不注重發揮教師集體組織的功能，忽略對本校師德教育資源的開發和利用等等。

三、構建“情智共生，知行一體”的師德培育課程體系

為了師范生畢業后走上教師工作崗位能“踐行師德”，需要學校為師范生師德成長提供認知的基礎、情感與意志的體驗及經歷、行為的訓練和初步實踐，這不是某一門課、或某一類課能單獨完成的，需要全面“融通”于師范專業人才培養方案，落實到學校教育教學的各個環節。因此，構建“情智共生、知行合一”的師德培育課程體系，可從以下幾方面入手：

（一）豐富師德培育課程類型，加強與其他課程的對接與聯動，注重“情智共生”

師德培育課程的建設，一方面要重視師德學科課程的建設，提高學科課程的水平和質量，依照認證要求中“師德規范”實現內容全面覆蓋的同時，積極探索開發新型師德實訓課程，不斷完善師德實踐課程。理論課程注重職業道德規范、教育法律法規等的學習；實訓課程注重道德情境模擬以及處理技巧的訓練；實踐課程則注重師德技能轉化、體驗感悟和認識深化。各類型課程相互支撐、配合，促進師范生教育智慧的初步生成。

另一方面，要注意相關學科課程之間以及學科課程與活動課程之間的內在聯系，讓原本點狀的師德培育課，成為鏈狀、網狀的課程體系。師德培育課程體系可以“理論教學”作為課堂載體，在開設專門的師德學科課程的基礎上，加強與其他相關課程的認識和情感關聯，如在教師教育課程、人文通識課程以及一些學科專業課中合理浸透師德教育的相關內容；以“主題教育”為活動載體，開展涉及師德認知、情感的教育活動，使師范生在參與體驗中感悟師德規范、提升道德品質；以“實訓實踐教學”為踐行載體，通過多種途徑和形式開展師范生教育見習、教育實習、教育志愿者服務等，強化師范生對教師職業特點、師德規范的踐行體驗。

具體設計如下表：

表1 師范生師德培育的經歷

（二）建立合理科學的師德成長評價機制，引導“知行合一”

評價既具有診斷功能，又有強烈的導向功能；它既是對學校師德培育工作效果的檢驗，也是引導師范生自我教育的重要手段。對師范生的師德培養情況要逐步形成多元化的科學合理的評價體系，如下圖2。

圖2 師范生師德成長評價體系

首先，師德學科課程的專業教師要善于根據品德發展規律和特點制定出合理科學的課程學習與表現的評價標準，主要針對師德認知發展的不同結構成分展開評價，評價過程以專業課教師為主，學生為輔。其次，依據師范生各自的專業特點，分專業組織制定易于觀測和評定的道德發展評價內容，實施“檔案袋評價”。“檔案袋評價”屬于過程性評價，需要各個專業為師范生安排成長導師，評價過程由導師負責，輔導員、學生個人、學生同伴、其他教師共同參與，不同評價主體將能體現道德發展的材料合理地載入檔案袋中，以反映師德成長的發展變化情況。再次，對實踐課程中師范生的行為表現進行道德評價。例如教育實習中注意師范實習生的道德表現評價，對其良好道德行為表現給予肯定強化，發現不足及時指正。這里的評價主體更廣泛，有實習指導教師、實習生本人、實習學校的學生甚至家長等。

簡言之，在開展對師范生的師德養成情況評價時要注重規定性與導向性相結合、自評與他評相結合，注重表現性評價為主、過程性評價與結果性評價相結合的原則。

（三）建設優質的隱性課程，增強對師德培育的支撐力度

首先，要注重校園自然環境的建設，充分考慮師范生的專業特點和培養規律，在校園中合理設置教育家的雕塑、雕像，在樓道走廊或教室墻壁懸掛、刷寫教育格言、名言警句等，充分發揮物質環境的浸潤作用。其次，要注重加強師德師風建設，用高尚的師德情操、崇高的人格魅力、淵博的學識為師范生樹立良好的學習榜樣，發揮學校心理環境的示范陶冶作用。再次，注重加強學校內黨的建設、貫徹民主集中制，加強校務公開、發揮教代會、學生會等組織的作用，重視吸收、鼓勵大學生參與學校民主管理，從嚴治教，規范管理，建設公平公正、民主法治的和諧校園，發揮學校制度性隱性課程的熏染作用。

總之，師德素養的培育是一個長期的、復雜的過程，是一個從外部規范轉向自我領悟的過程。而師范生師德培育作為教師師德養成的一個重要階段，是極為重要的過程。