OBE理念下人文通識課程教學評價研究

馮 英

（廣東工業大學 通識教育中心，廣東 廣州 510006）

興起于20世紀80、90年代的OBE理念（Outcome -Based Education），又稱為“成果導向”教育或“產出導向”教育，由美國學者威廉姆·斯拜迪（William Spady）于1981年提出，后日益成熟和完善，被美國工程教育認證體系（ABET）采用，成為工程教育認證標準的三個基本理念之一［1］。我國在2016年正式加入《華盛頓協議》，為了加快嵌入國際工程教育認證體系，提高我國工程教育的質量，高等院校在工程教育領域紛紛開始了以OBE理念為主導的教育改革實踐。因此，OBE理念對我國包括工程教育領域在內的高等教育產生了巨大的沖擊，促使我國高等教育領域發生新一輪的變革。而通識教育目前已經是高等教育中一個不可或缺的部分，能否將這樣一種以成果為導向的教育理念引入人文通識教育當中？能否用OBE理念的思路來解決目前人文通識課程面臨的一些困境？許多學者對此進行了研究，學者們的探討對于明確通識課程的教學目標以及在本科教育中發揮的作用有重要的意義，對促使OBE理念與人文通識課程教學有機結合具有一定的啟發作用。但是基于OBE理念的人文通識課程教學評價應該如何開展？如何按照OBE理念來建立健全人文通識課程的教學評價體系等問題卻研究不足，值得我們關注。

其實，科學有效的考核評價體系不僅能夠檢查預期的課程教學目標是否實現及其實現程度，而且有利于“學”和促進“教”。從“學”的角度來講，能夠激發學生潛能，增進學生信心，促進學生學習；從“教”的角度而言，能夠促使教師不斷總結教學經驗，使課程得到改進和完善。我國實施人文通識教育已經30余年，在教育模式與課程設置等方面漸趨成熟，通識教育也取得了一定的成效，但是如何對其效果進行合理有效的評價卻一直都比較薄弱，還沒有形成科學系統的通識教育評價體系。以某工業大學人文通識課程為例，盡管學校要求采取多種評價方式相結合，并強調以形成性評價為主，且大部分課程也采取了綜合評定的方式，但多數徒有其形而無其實。綜合評價一般由三部分組成，即以撰寫課程論文為主要方式的期末考核（大約占總評70%）、以考勤與課堂表現為主的平時成績（大約占總評的10%）和以寫讀（觀）后感為主要形式的平時作業（大約占總評的20%），評價標準比較模糊，隨意性較大，甚至出現一些用高分吸引學生選課的現象。這樣的教學評價既不能準確檢驗學生的學習成效和實際水平，也不能真實反映課程教學質量，更談不上發揮對學生學習的激發促進功能，根本無法保障人文通識課程的質量和實施效果。OBE理念聚焦于“學習成果”，強調圍繞學生預期學習成果，反向設計課程并組織教學活動，包括“定義學習產出——實現學習產出——評價學習產出——使用學習產出”［2］四個基本環節。因此，它既關注實現學習產出，也重視評價學習產出，強調要圍繞預期學習成果來考核學生和評估課程，從而確保及時準確掌握學生取得預期學習成果的情況以及課程的具體實施效果。OBE理念為人文通識課程的教學評價提供了一個新的研究思路，指明了教學改革實踐的新方向。

一、根據OBE理念的預期學習成果確立明確的教學評價指標

“從控制論角度看，評價是根據目標檢查行為，以便調整行為，確保最終達到預定目標。”［3］教學評價是教師根據教學目標對教學過程和教學結果進行價值判斷，以便改進教學、為教學決策服務的活動。因此，預先設定的課程教學目標就成為衡量教學成效的標準和依據。

在傳統教學設計中，教學目標比較注重專業知識，強調對學科知識的掌握，但是與學校人才培養目標、畢業要求缺乏明顯的關聯性，導致課程教學與人才培養目標及畢業要求脫節。特別是一些人文通識課程，教學目標比較模糊，不能明確體現對畢業要求的貢獻，既然這門課程與畢業要求沒有什么關系，那么學生就會自然而然地認為學與不學無所謂、學好學壞一個樣，“低頭族”“逃課”現象也就在所難免。OBE理念以學習成果為中心反向設計教學過程，預期學習成果既是教學的起點也是教學的終點，在教學過程中充當了教學目標的功能。因此，在OBE理念指導下研究和確定預期學習成果的過程，就是不斷明確課程教學目標的過程。與傳統教學設計不同的是，OBE理念要求在制定人文通識課程的預期學習成果時，不僅要考慮具體課程的專業知識目標，而且要綜合考慮學校的人才培養定位、通識教育目標以及學生的專業培養需求等因素，深入研究和分析，盡可能地使人文通識課程的教學目標不僅能體現本課程的基本要求與任務指標，而且能符合學校人才培養的大方向，又能契合通識教育的既定目標，并為學生的專業教育服務，這樣確立起來的課程預期學習成果（課程教學目標）就能與畢業要求一一對應起來，學生對于課程的重要性也就了然于心，不僅能夠有效解決他們對于人文通識課程普遍的誤解，而且能在一定程度上解決專業教育與通識教育脫節的問題。如筆者在教學改革實踐中基于上述四個因素，從知識、能力、素養三個方面確定人文通識課程的預期學習成果，其中，知識成果反映了課程內容與要求；能力成果反映了工科畢業生在人文素質方面的畢業要求；素養成果反映了學校人才培養目標與通識教育目標的要求，三者互相交叉、相互重疊，共同構成該課程的教學目標，也構成了教學考核與評價的指標。

二、根據OBE理念考核的學習成果制訂具體的教學評價內容

根據教學目標對學生的學習成果進行評價，首先必須弄清楚要評價的學習成果是什么？它到底包含哪些內容？

傳統教學以學科內容為主導，在教學評價時自然以課程知識作為教學評價的主要內容。OBE理念以學習成果為核心，教師要評價的則是學生學習后實際取得的成果，這些成果構成了教學評價的主要內容。李志義教授指出學生最終取得的成果具有6個特征：第一，成果并非先前學習結果的累計或平均，而是學生完成所有學習過程后獲得的最終結果。第二，成果不只是學生相信、感覺、記得、知道和了解，更不是學習的暫時表現，而是學生內化到其心靈深處的過程歷程。第三，成果不僅是學生所知、所了解的內容，還包括能應用于實際的能力，以及可能涉及的價值觀或其他情感因素。第四，成果越接近學生真實學習經驗，越可能持久存在，尤其是經過長期、廣泛實踐的成果，其存續性更高。第五，成果應兼顧生活的重要內容和技能，并注重其實用性，否則會變成易忘記的信息和片面的知識。第六，“最終成果”并不是不顧學習過程中的結果，學校應根據最后取得的頂峰成果，按照反向設計原則設計課程，并分階段對階段成果進行評價［4］。最終成果的這些特點，表明OBE理念強調的教學評價在內容上既包括對學生最終學習成果的評價，也包括對學生不同階段學習狀況的評價；不僅是對學生知識掌握情況的考核，更重要的是對學生能力達成情況的鑒定。因此，在設計教學評價時必須設置具體的評價內容，確立明確的評價標準，對學生進行綜合評定。包括預先確立的人文通識課程的學習成果是什么？在知識、能力和素養三個方面要達到什么要求，通過什么樣的教學活動和環節來實現？學生在這一教學環節表現如何？獲得了哪些學習成果？采用什么方式和標準對學生的學習狀況進行評定？依據什么判斷學生有無達成預期學習成果？程度如何？特別是在對每一個教學環節實施考評時，如學生的課前預習、課堂參與、團隊項目合作、論文撰寫、課外閱讀等，要根據不同的預期學習成果（教學目標）性質來確定不同的評價維度。如通識教育目標是人文通識課程最重要的預期學習成果，而通識教育目標體現在對學生通識能力的培養，美國高校聯合會把通識能力歸納為三個方面共16種能力，即：智力與技能方面，包括探究和分析能力、批判性思維、創造性思維、書面表達、交流溝通、閱讀、量化素養、信息素養、團隊合作、解決問題能力；個人與社會責任方面，包括公民參與、跨文化知識及能力、倫理推理、終身學習能力、全球化學習能力；綜合與應用學習方面，包括綜合學習能力［5］。因此必須針對不同性質的能力培養目標，設立不同的評價標準、評分細則、評價等級，形成詳細的評價量表，根據評價量表對學生預期學習成果達成度情況進行評級，確保學生成績客觀公正，有據可依，有章可循。

三、根據OBE理念以學生為中心的教學模式設計合理的教學評價方法

傳統教學模式以學科知識為教學目標，一般通過期末考試的形式來檢驗學生對知識的掌握情況，實行終結性評價。OBE理念為了確保預期學習成果的實現，在教學過程中則需要更多地關注學生的學習過程，密切了解學生的學習狀態，并為教學提供積極反饋，使教學過程不斷調整和完善，促使學生更好地學，以達到預期目標。要及時收集信息，準確了解學生的學習狀態，就必須密切關注學生所有與學習相關的活動，對學生不同階段的不同學習活動情況進行考核，因而OBE理念指導下的教學評價更重視形成性評價方式，即在教學評價時關注學生在學習中付出努力的過程，注重考查他們態度、行為、能力及觀念等方面在不同學習階段的發展與變化，包括課前預習階段對資料的搜集、對文獻的閱讀與分析、對問題的思考、對預習任務的準備等；課堂教學過程中聽課的專注度、討論與發言、交流與互動等；項目合作學習過程中的組織與參與程度、團隊分工與協作、溝通與協調表現等；課后作業完成情況、經典書目的閱讀等。這樣，通過過程性評價、形成性評價、終結性評價等方式，對學生進行綜合評定。

圍繞預期學習成果，OBE理念在教學中實行以“學生為中心”的模式，組織各種不同的教學形式、采取靈活多樣的教學方法，不同的教學活動要求對應不同的考核方式，因此需要采取與之相應的多樣化的評價方式。如評價主體多元化，根據學生學習的不同狀況和情景，實施師生評價、生生評價及自我評價等。此外，針對不同性質的學習成果（教學目標），需要使用不同的評價方法來測量，如人文通識課程要求培養學生的通識能力，為了達到這一教學目標，任課教師需要采取課堂演講與辯論、閉卷測驗、撰寫讀書報告和課程論文、項目活動成果展示等方式，考查學生的學習態度、知識儲備，信息收集、閱讀分析、語言表達、邏輯思維、交流溝通、分工協作等能力；針對學生不同的興趣愛好、性格特征、思維方式，教師可以實施個性化評價，采取教學目標達成度評價，用“低于預期/符合預期/超出預期”“被動/主動/積極”“不熟練/熟練/精通”等評價結果來分辨不同學生在學習方面的能力差異并掌握他們在學習過程中的真實狀態。通過全方位、多維度的考核形式和靈活多樣的評價標準，用不同的尺度對學生進行衡量，尊重學生的個體差異性，促使學生個性化發展。當然，不管采取哪一種評價方式，都必須有具體明確的評價標準和理論依據，不僅能夠保證教學評價公平公正統一，而且要求有利于操作，能夠提供有效的反饋信息，使任課教師既可以掌握學生的真實學習情況，還能夠及時做出反饋，不斷調整教學內容和教學方式，解決出現的問題，形成以評促教的良性循環。

總之，課程教學評價是一個連續、動態的價值判斷過程，教學活動、教學內容、教學目標不同，評價方法也不一樣，形式可以靈活多樣、不拘一格，但必須保證師生都能共同參與其中，從不同的評價維度來及時掌握教學情況。所以，人文通識課程在教學改革過程中，教學評價設計一定要切實遵循OBE理念，保證評價內容和評價指標充分體現預期學習成果，盡可能建立多層次、多角度的立體評價體系，重視質性評價；強調形成性評價與終結性評價相結合，通過科學有效的考核評價機制，及時了解和把握人文通識課程的實施效果，并為通識教育的不斷完善提供積極的富有建設性的反饋意見。

四、充分發揮OBE理念的教學評價反饋功能促使課程持續改進和提高

教學評價的重要功能之一就是為任課教師提供必要的教學反饋，促使教師查找并反思教學過程中的問題，提出改進措施，使課程教學逐步得到完善。傳統的教學評價方式采取終結性評價，注重考察學生所學知識和需要掌握的技能，側重于對學生進行絕對評價和總結性評價，期末考試評分提供的反饋信息有限，不能有效幫助教師提高和改進教學。為了發現教學偏差和保證教學質量，學校通常采取督導聽課、教學檢查、學生評教等方式對各個教學環節進行監控，督促并指導教師進行改進。傳統教學質量監督機制注重對課程的實施過程進行監督，但輕視了對課程教學目標和課程實施效果的考核，強調質量監控忽略持續改進，且教師在外因的壓力下被動地對課程進行改進，效果難以保證。

李志義教授指出：“一個具有完善功能的質量管理體系應該具備‘閉環'特征，即通過監督功能發現偏差，通過調控功能糾正這些偏差，再通過改進功能分析產生這些偏差的原因，并對系統進行改進。”［6］OBE理念強調預期學習成果，要求教師從結果出發，反向設計教學環節，預期學習成果既是教學起點又是教學終點，使整個教學過程形成一個閉環結構。

OBE理念強調的教學評價，不僅能證明學生的預期教學成果達到與否，鑒別區分學生能力高低，而且能為教師持續改進教學、提高教學效果提供反饋，促使教師審視和反思教學目標、教學環節、教學活動實施過程中的諸多問題，不斷改進教學活動，提升教學質量。比如，OBE理念提倡對學生學習進行過程性評價、個性化評價，這不僅可以幫助教師清楚明白地掌握每個學生在不同階段的具體學習情況，而且有利于教師及時掌握課程實施的具體效果以及診斷教學過程中存在的問題，為教學活動及時提供反饋，為其不斷進行教學改進提供有益的指導。由此可見，基于OBE理念的教學圓環并非完全封閉，而是不斷改進、不斷提升的螺旋式圓環結構，見圖1。

圖1 OBE理念指導下的教學過程

因此，教師要具有敏銳的眼光并高度重視教學評價的反饋功能，主動從學生的學習結果及學習表現中提取和分析重要信息。如每一個教學活動結束以后，教師要通過教學評價來判斷這次教學活動是否達到預期教學目標？達成度如何？采取的考核評價方式是否合適？特別是要反思為什么同一個學習活動結束后，不同學生取得的學習結果會有差別？學生在學習過程中出現了什么問題？存在著哪些困難？教學方式是否合適？教學內容、教學活動是否有利于保障預期學習成果的達成？根據教學目標確定的教學任務是否完成？學生對哪些內容感興趣？對哪些內容不感興趣？原因何在？通過仔細分析這些反饋信息，反思各個教學環節，及時對課程教學進行調整，包括調整人文通識課程教學目標，保證教學目標始終符合學生畢業要求以及通識教育目標的同時也能匹配學生的個性和需求；調整教學過程和教學活動，保證教學環節的各個要素始終以實現教育目標為中心。此外，根據學生實際需求調整教學內容與進度，改善教學策略和評價方式，針對各種問題和不足采取不同補救措施。這樣，不斷反思和改進，持續完善和提高，形成動態的教學質量監督改進模式，最終達成預期學習效果。

此外，OBE理念倡導“高度期許”，即教師提高對學生的成果預期，并期待所有學生都能取得成功，這種理念以及相應的措施滿足了人文通識教育培養學生能力和素質的需求。按照這個要求，教師可以根據相關反饋信息適度提高教學目標，提高標準，在教學過程中布置一些具有挑戰性的任務，創設更多條件，提供更多機會，“以成功學習引導更為成功的學習”［7］，即促使優秀的學生通過不斷挑戰自我取得更大的成功，其他的學生則通過自己的努力爭取獲得成功。

總之，OBE理念要求圍繞教學目標實施教學評價，根據不同的教學目標選擇不同的教學活動和評價方式，設置相應的考核標準和具體的評分細則，對學生實行過程性評價，建立有效的過程量化評分體系，加強對學生學習過程的管理，促使學生重視平時的學習過程，從而確保學習質量。事實證明，通過這些教學評價活動，不僅能夠清楚地了解學生的學習狀況和通識教育的實施效果，而且能夠為教師提供有效反饋，促使教師不斷進行改進和完善，促使人文通識教育進一步有效實施，形成一個良性循環，互相促進，不斷提高。當然，在基于OBE理念的人文通識課程教學改革中，這些評價方式仍然存在一些不足，比如考核形式比較多樣，對于閉卷考試、論文評定等尚有客觀的評價標準，但是對于一些如小組討論、項目合作等實踐類的教學活動，采取非考試形式的考查，學生在自評、他評的過程中評價標準趨向于主觀性，評價尺度過度彈性化，甚至會出現“你好、我好、大家好”的一團和氣的局面，導致這些教學評價的準確性和真實性大打折扣。因此，如何確定公平統一的評價標準，如何設計不同考核形式之間的科學比例，如何保證評價公正有效并準確衡量教學目標的達成度，即根據預期學習成果的不同性質設計不同的測量學習效果的評價量表，如何科學分析學生的實際學習效果使教學評價成為激發學生的動力，這些問題還有待教師深入學習OBE理念，持續探索和不斷創新。