基于“翻轉課堂”模式下的形成性評價研究

楊梅 劉玲 梁小弟 王延蛟 吳軍

摘 要 目的：探索基于“翻轉課堂”模式下的臨床定向民漢合班醫學《生物化學與分子生物學》形成性評價應用效果。方法：選擇新疆醫科大學臨床醫學定向民漢合班共238名學生為研究對象，隨機分為教改組和對照組各兩個班（兩組間基礎，層次均衡可比，隨機抽樣）每組119名學生。兩組學生的理論課均由教學水平相當、經驗豐富的4位教師授課，教材選用及授課內容均相同。教改組采用基于“翻轉課堂”模式下的形成性評價（30分）、實驗（10分）與階段及終結性評價（60分）相結合。對照組只有實驗（10分）和階段及終結性評價（90分），階段及終結性評價包括期中和期末理論考試，對照組無“翻轉課堂”教學模式，無形成性評價。在期中和期末分別對教改組學生通過不記名問卷調查進行學生認可度評估，并對期中期末理論考試成績、問卷調查結果進行統計學分析。結果：教改組學生的期中和期末理論成績的及格率和平均成績明顯高于對照組，兩組間成績差異有統計學意義（P<0.05）。問卷調查結果顯示學生認可將“翻轉課堂”與形成性評價相結合的混合式教學方法，該教學方法對臨床定向民漢合班學生自主學習能力培養，學習興趣的激發，與同學及老師間交流能力的培養，提出和解決問題能力的培養以及學習效果的提高都是有效的。結論：該教學方法在醫學生《生物化學與分子生物學》教學中應用可以改善教學效果，有利于提高教學質量。

關鍵詞 臨床定向民漢合班 醫學生物化學與分子生物學 翻轉課堂 形成性評價

中圖分類號：G623文獻標識碼：A

醫學生物化學與分子生物學作為醫學生的一門重要專業基礎課程，具有知識網絡龐大、教學內容多、理論抽象等特點，對于學生來說難理解、難記、難考試。目前學校主要采用期中和期末考試這種階段及終結性評價考核體系， 但這種考核方式存在一些問題。為了改變生物化學教學中出現的學生被動學習現狀，尤其是改變本校大量的醫學定向民漢合班生（基礎差，學習自主及積極性低）學習效果差、通過率低的問題。本研究旨在對醫學生物化學與分子生物學教學評價體系進行一些改革初探，結合“翻轉課堂”教學模式，引入形成性評價體制，著重培養學生學習習慣，激勵學生學習興趣，由被動學習轉變為自主學習，以期改善學習效果提高通過率。將“翻轉課堂”與形成性評價相結合起來，利用形成性評價在“翻轉課堂”中的應用和利用“翻轉課堂”中的技術平臺，實施形成性評價的教學方法仍屬于較新的研究范疇尤其在醫學生物化學與分子生物學教學研究中尚未見深入報道。我們在本次教學研究中嘗試將兩種模式結合起來并探討此種模式的可行性。

1教學對象與方法

1.1教學對象

選取我校2017級臨床專業定向學生共4個班238名學生隨機分為教改組和對照組各兩個班（兩組間基礎，層次相當，隨機抽樣）按照相同的教學大綱實施教學，制定教學計劃時教改班和對照班師資配比均衡。教改組采用基于“翻轉課堂”模式下的形成性評價（30分）、實驗（10分）與階段及終結性評價（60分）相結合。形成性評價包括四次平時測驗（每次滿分5分，共20分）、兩次課后作業（每次滿分3分，共6分，可通過網上布置作業及批改）和學生平時的課堂表現（滿分4分，結合“翻轉課堂”的學習表現）。階段性及終結性評價分別為期中考試（占評價的25%）和期末考試（占評價的35%）。對照組只有實驗（10分）和階段及終結性評價（90分）， 階段及終結性評價同樣包括期中考試和期末考試，分別占評價的30%和60%，對照組無“翻轉課堂”模式教學，無形成性評價（平時測驗，課后作業與平時的課堂表現均不計成績）。

1.2教學方法

兩組學生分別由教學水平相當、經驗豐富的4位教師授課。教材選用及授課內容均相同;由教改組老師共同設計及編寫“翻轉課堂”教程，教改組除課堂講授外，增加4次“翻轉課堂”討論（主要針對血糖及其調節，脂蛋白的代謝，肝臟在物質代謝中的作用及膽色素代謝這4個知識點，以6人學習小組為單位先布置課下預習及資料收集，然后課上討論及總結），每次1學時，每4周上1次課。對照組主要采用課堂講授的傳統教學方法。

1.3效果評估

在期中和期末，對教改組學生通過不記名問卷調查進行學習效果評估，合計對教改組119名學生進行不記名問卷調查，收回有效問卷118份。問卷包括對形成性評價的認同、形成性評價的實施、對“翻轉課堂”的認同、對“翻轉課堂”與形成性評價相結合的教學模式的認同等方面共30項選擇題。

本研究對期中和期末理論考試成績、問卷調查結果進行統計學處理。通過成績分析和學生問卷調查來評價研究效果。

1.4統計學方法

本研究數據采用SPSS 17.0統計軟件分析，學生平均成績用均數北曜疾畋硎荊捎枚懶⒀総檢驗比較兩組學生階段及終結性考試成績之間的差異，檢驗水準 =0.05，P<0.05為具有統計學意義。

2結果

2.1考試成績分析

在相同的命題下，對兩組學生的階段及終結性評價包括期中和期末理論考試的成績進行分析。教改組學生的期中和期末理論考試成績的及格率和平均成績明顯高于對照組（P<0.05），具體見表1。

表1：對照組與教改組階段及終結考試成績比較

2.2問卷調查結果

問卷調查結果顯示，臨床定向民漢合班教改組學生認同基于“翻轉課堂”模式下的形成性評價應用的改革效果，并認為目前改革對學生自主學習能力培養，學習興趣的激發，與同學及老師間交流能力的培養，提出和解決問題的能力的培養都是有利的，具體見表2。

表2：醫學生物化學與分子生物學課程翻轉課堂及形成性評價應用學生問卷調查結果[n（%）]

3討論

本研究對臨床定向民漢合班醫學本科生生物化學與分子生物學課程在基于“翻轉課堂”教學模式下進行形成性評價應用研究，通過階段及終結性考試成績和問卷調查結果顯示，教改已達到了如下預期的效果：

（1）激發了學生的學習興趣，學生自主學習能力顯著提高。

（2）學生的期中和期末理論考試成績的及格率和平均成績明顯提高，分析問題和解決問題的能力明顯提高，獲得了更為理想的學習效果。

（3）培養了學生人際溝通能力和團隊合作精神。

通過討論鍛煉了學生口頭表達能力，加強了同學之間的交流與合作，并能加強教師與學生之間的交流與聯系;提高了溝通能力，有利于建立良好的人際關系;為以后走向臨床與人溝通打下了堅實的基礎。

（4）教師綜合素質不斷提升。在整個翻轉課堂的教學過程中教師要設計哪部分可以利用翻轉課堂教學模式進行授課，在教學組織過程中很多活動是通過網絡進行的需要教師掌握一定的網絡知識并能夠熟練操作，翻轉課堂對教師的教學水平提出了更高的要求。教師需要扮演設計者、引導者、組織者、促進者、監督者等角色，這不僅要求教師要吃透自己的專業課程知識而且要不斷擴充相關知識面，時刻掌握學科前沿信息。通過形成性評價及時為教師提供反饋信息，進一步指導教學過程中存在的問題和改進的方向，幫助他們對自己的“教”進行修改或者調整（包括教學內容和教學方式），以期獲得更加理想的效果。在這些過程中，教師綜合素質不斷提升。

將“翻轉課堂”與形成性評價相結合的混合式教學方法應用于臨床定向民漢合班本科生生物化學與分子生物學的教學實踐，并采用問卷調查法對學生認可度評價結合階段和終結考核成績對整體學習效果進行評估;本研究表明該教學方法對臨床定向民漢合班學生自主學習能力培養，學習興趣的激發，與同學及老師間交流能力的培養，提出和解決問題能力的培養以及學習效果的提高都是有效的。

*通訊作者：吳軍

利益沖突 所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻聲明 楊梅：提出論文構思及撰寫論文;吳軍：總體把關，審訂論文;

楊梅、劉玲、梁小弟、王延蛟、陳艷：收集數據

基金項目：新疆醫科大學Ⅸ期教育改革項目（YG 2017077），項目名稱：基于“翻轉課堂”模式下的醫學生物化學與分子生物學形成性評價應用研究。

作者簡介：第一作者：楊梅，女，1973.10.，漢族，河南南陽，博士研究生，副教授，研究方向：包蟲病的防控;通訊作者：吳軍，男，1972.04.，漢族，江蘇泰興，博士研究生，教授，研究方向：環境與健康。

參考文獻

[1] 劉玲，欒婷，楊梅等.初探形成性評價在醫學生物化學教學中的應用[J].科技視界，2013（23）：106.

[2] 何虹瑾.翻轉課堂與形成性評價結合的教改探索[J].南昌教育學院學報，2015，30（01）：74-76+95.

[3] 白雪，曲波.形成性評價在翻轉課堂中的應用[J].中華醫學教育探索雜志，2014（09）：866-869.