建構主義視域下實習輔助課的啟示

黃凌梅 鐘秉林

摘 要：實習教育是高校人才培養的重要環節。以經驗學習理論為主體并融合情境學習理論、合作學習理論和格式塔學習理論，搭建建構主義視域下實習輔助課的分析框架，對哥倫比亞大學教師學院高等教育學專業實習輔助課進行深入剖析，發現實習輔助課能夠幫助學生在實際情境中積累經驗、在合作互動中促進反思、在思維抽象中形成知識、在積極實踐中知行合一?；趯嵙曒o助課以教師指導為助力、以過程評價為抓手、以合作學習為策略、以促進反思為核心的特征，提出我國高校實習教育開展中應重視教師指導，構建支持體系;完善過程性評價，保障實習質量;加強合作學習，強化實習效果;引導學生反思，促進知行合一。

關鍵詞：實習;實習輔助課;建構主義

實習教育在實現人才培養與社會需求對接過程中發揮重要的作用。為改善實習教育質量、提升人才培養質量，政府部門先后出臺了《關于加強和規范普通本科高校實習管理工作的意見》《教育部關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見》《關于加強師范生教育實踐的意見》等政策文件，引導高校重視學生實習中的薄弱環節和棘手問題，鼓勵高校積極探索和實踐，切實發揮實習實踐在人才培養中的重要作用。

美國是較早在高校實行實習制度的國家，為了保障實習質量，美國高等教育標準促進委員會（CAS）自成立至今一直不斷更新實習項目的標準，其中重要的標準之一是提供有質量的實習指導。研究表明，教師指導、同伴互動、及時反饋、有效反思是高質量實習的保障[1]。在教育實踐中，美國高校嘗試通過為學生實習提供指導的實習輔助課，搭建起學術學習與實習經驗融通的橋梁[2]。經過多年發展，實習輔助課程模式在心理學、教育學等學科的人才培養中發揮了重要作用。本研究以哥倫比亞大學教師學院高等教育學專業開設的實習輔助課為例，從建構主義視角對課程進行深入分析并歸納其特點，以期為提升我國實習教育質量提供經驗借鑒。

一、研究設計與理論框架

1.研究設計

研究選擇以哥倫比亞大學教師學院（Teachers

College，以下簡稱TC）高等教育學專業的實習輔助課作為案例，一是出于研究價值考慮，哥倫比亞大學是世界知名的高等教育學府，TC作為其下屬享譽世界的教育研究生院，其人才培養模式頗具特色，高等教育學作為TC下設的專業，在大學教學和管理日趨復雜的背景下，為提升人才實踐能力，通過為學生開設實習輔助課，確保實習質量，力圖在專業領域為學生實現從新手到經驗豐富的實務工作者轉變搭建橋梁，課程蘊含的教育哲學及開設方式在理論層面和實操層面對我們都具有借鑒價值[3]。二是出于可操作性的考慮，第一作者作為TC聯合培養博士生，完整參與實習輔助課的學習討論，并獲得授課教師的同意和支持開展參與式觀察，收集一手的資料，豐富對于課程的感性認識和理性認識?；诖?，研究采用案例分析法，并通過文獻法、實物搜集法（收集課程大綱、學生作業）、參與式觀察法（參與到小組和課堂討論）收集資料，從建構主義視角對實習輔助課的理念和特征進行分析。

2.理論框架

建構主義以皮亞杰（Jean Piaget）的認知發展理論和維果茨基（Lev Vygotsky）的社會建構理論為基礎，它打破了主客觀二元對立的認識論和知識觀，認為知識是基于情境建構的，學習具有 “建構性、累積性、目標導向、反思性”等特征[4]。建構主義在教育領域帶來了一系列深刻變革，形成了情境學習理論、經驗學習理論、格式塔學習理論和合作學習理論等與教和學密切相關的理論，而且各有其側重點。

經驗學習理論源于杜威（Dewey）的經驗教育哲學，強調“做中學”，主張通過觀察日常生活獲得經驗，但并非所有的經驗都有教育價值，唯有當經驗能引發深思熟慮的行動時才有教育價值，這就要個體通過反思形成判斷。在杜威思想的基礎上，科爾布（Kolb）提出了經驗學習模型，將經驗學習分為四個步驟：具體經歷（Concrete Experience，CE）、反思性觀察（Reflective Observation，RO）、抽象概念化（Abstractive Conceptualization，AC）、積極實踐（Active xperimentation，AE），且四個步驟構成有序的、完整的循環。經驗學習理論還強調經驗學習不僅要與學習者的經驗相聯系，更需要有分享經驗、創造新經驗的機會，并對經驗進行個體或集體性的反思[5]。

情境學習理論、合作學習理論、格式塔學習理論則分別在科爾布的經驗學習模型中的不同階段發揮不同的補充與解釋作用。情境學習理論與經驗學習模型中的“具體經歷”都強調獲取實際經驗對于學習的重要性;合作學習理論強調合作對于反思的重要性，是對經驗學習模型中的“反思性觀察”的具體化，合作學習是促進反思發生的一種策略;格式塔學習理論則是對經驗學習模型中的“抽象概念化”這一思維過程的解釋，揭示了認知層面如何將經驗與知識相結合，并通過反思系統地內化為自身的內部知識，最終形成個體的格式塔;“積極實踐”作為經驗學習模型的最后一環，是一個將內化后的知識應用于實踐，在主客觀建構中不斷調整個體認知與世界互動方式的過程。這些理論分別圍繞如何促進反思、如何在理論和實踐的反思中抽象出個體的知識并將其運用到實踐中去檢驗，發揮著不同的解釋和補充作用。因此，本研究將情境學習理論、合作學習理論、格式塔學習理論整合進科爾布的經驗學習理論。

二、知行合一：實習輔助課的建構主義分析

1.在實際情境中積累經驗

知識具有體驗屬性，它需要學習過程中親歷性的活動將存儲在大腦中的信息變為個體知識和素養[6]，并在實踐中不斷深化和再創造。情境學習理論基于對學習過程交互性特征的把握，指出學習者應進入相應的情境從事實踐活動并建構出新知識，這種知識可以幫助學習者理解或解決特定情境下的問題[7]。這與經驗學習模型中對實踐經驗的強調相一致，經驗學習模型的前提是要在具體的實踐情境中獲取直接的經驗和認知，實習教育正是將個體的實踐經驗與學術學習結合的重要環節[8]。實踐中的知識因易受不確定性的影響而更具情境性的特征，如何用課程所學的知識面對實際工作場域中的具體問題，需要學生在實習實踐中體悟，領會課堂知識的功能和邊界、實際工作的情境與需求。

“高等教育實踐觀察與指導”作為實習輔助課，旨在為實習中的學生提供指導和支持，它要求選修的學生正在從事與高等教育管理相關的實習，這符合情境學習、經驗學習等理論對于實踐經驗的推崇。為了給學生提供多樣且優質的實習環境，TC高等教育學專業為學生建立穩定的實習合作單位，如與學校內部的職能部門以及與周邊院校如曼哈頓音樂學院、紐約大學等建立起長期的合作關系，為學生提供多樣化的實習場景和高質量的實習機會，增加學生實習實踐經歷和經驗，用充分的、有效的實習經歷培養學生的專業能力和職業素養[9]。

2.在合作互動中促進反思

課堂知識往往是系統化、抽象化的理論知識，但實踐中的不確定性、價值沖突使得學生進入工作場景時往往無從下手。學生在實習中較多關注“做”而忽略“思考”，如果不能有意識地去反思實習經歷，實習的價值和意義容易在盲目實踐中被淡化[10]。將知識運用于實踐對學生的獨立判斷、靈活應對、融會貫通、批判創新等能力都提出了較高的要求，這些能力需要通過反思來實現，未經反思的經驗不足以給學生帶來知識的增長和認知的升級。“反思性觀察”作為科爾布經驗學習模型的關鍵環節，倡導從不同的角度省察反思個體經歷，因此，如何幫助學生反思、促進學生反思是將理論與實踐結合的關鍵?！昂献鲗W習理論”將“合作”作為反思的一種實現形式，認為在合作學習中的語言交流、思維碰撞、分工合作拓展了互動建構的廣度和深度，可以提升反思的效率和質量。

“高等教育實踐觀察與指導”課程充分發揮合作學習的作用，營造有利于合作互動的學習情境來促進學生反思。課程搭建起以小組和班級為單位的合作學習共同體，緊緊圍繞實習經歷進行深度互動，以個體和集體的方式反思實習經歷。具體而言，合作學習一方面體現在小組范圍內的合作互動，學生結成小組并圍繞每次課程學生提交的“本月實習工作重點”分享自己近期的實習收獲和遇到的問題，小組內部成員間互相發表觀點、建議與評價;另一方面體現在班級范圍內的合作互動，每個小組將本組討論中遇到的問題、發現和思考在班級內共享，其余同學自由參與，隨時提問并發表觀點和建議。在合作互動過程中，教師進行有針對性地引導。整體上，合作互動給學生提供了從他人的視角看待自身經歷的機會，讓學生在多元觀點的碰撞中批判性地看待自己和他人的觀點與建議，并不斷反思自己的實習經歷。

3.在思維抽象中形成知識

學習者如何將外界的刺激經過思維的加工內化為個性化的知識，并將知識應用于實踐，是研究學習過程的重點。格式塔學習理論指出，個人知識的形成經歷了格式塔（Gestalt）、圖示（Schema）、理論（Theory）三個層次的發展，如圖1所示。其中“格式塔”是一個由價值觀、感受、顯性知識、緘默知識等組成的混沌共同體[11]，個體在實際情境中觸發自己既有的格式塔，在與具體情境的互動中反思經歷，并通過識別、描述、分類、推理等圖示化的過程在大腦中形成概念化的關系，思維會隨著實踐經驗的累積和不斷反思從圖示化概念上升到對于本質的理論建構過程，最終形成理論體系。個體在實踐中的行為直接受到自我建立的理論體系通過認知降級為整體性的“格式塔”的支配?？茽柌冀涷瀸W習模型中的“抽象概念化”是一個觀點整合和形成的過程，格式塔學習理論對這一過程有很強的解釋力[12]。

格式塔學習理論和經驗學習理論中“抽象概念化”過程都強調實踐與認知之間的相互建構，雖然思維建構只能依靠個體獨立完成，但“高等教育實踐觀察與指導”課程有效地促進了這一建構過程。學生在實習中原有格式塔被觸發，而要從格式塔上升到圖示乃至形成自己的理論，則不僅要分享和反思自己的實習經歷，更要從他人的分享和反思中批判性地看待多元化的觀點，從群體經歷中找到共性與個性，通過對教師指導、他人經驗、理論知識、自身經驗的回顧與整合，刺激大腦進行識別、分類、推理等思維活動，并隨著實習輔助課程的推進和實踐的深入不斷深化形成圖示，甚至上升至更高層次的理論;之后，個人理論再通過認知降級為格式塔來指導實踐。雖然學生關于實習的思考不只發生在實習輔助課程之中，但在課程中教師對學生的指導、師生之間與生生之間的互動與反思，為學生形成自己成熟的格式塔、實現思維抽象化提供了高質量的“催化劑”。

4.在積極實踐中知行合一

經驗學習理論強調完整的經驗學習不僅需要實際經驗、反思性觀察、抽象概念化的思考來形成個體的概念和知識，更重要的是要堅持“從實踐中來，到實踐中去”，運用思考后形成的判斷去嘗試解決實踐情境中的具體問題，在實踐中檢驗自己的認知、思考、判斷是否符合當下具體的情境，是否能夠解決當下面臨的特定問題。由于具體情境是即時的、易變的，一次的無效并不代表知識本身無效，理論應用于實踐往往需要多次的探索和檢驗，并充分發揮主觀能動性來靈活應對。無論問題是否解決，積極實踐都拓展了認知和行為的邊界，也為新的思考積累了更豐富和全面的經驗。

對于高等教育學專業的實習生來說，無論是工作中的專業性的問題（如怎樣提高大學生的適應性、如何增加大學生的學習投入等），還是職場中的普遍問題（如怎樣與同事相處、如何避免成為廉價勞動力等），都需要學生綜合所學的知識和自身經驗，分析問題產生的原因，找出可能的解決對策，并結合別人的有效經驗，將初步形成的個體知識應用到實踐場域中試錯。為了讓學生能夠在實習中深入探索、積極實踐，“高等教育實踐觀察與指導”課程將授課時間擴展為兩個學期，將課程間隔期設為一個月，讓學生有足夠的時間和機會沉浸在實踐場景中去體會和感知理論與現實間的沖突，在沖突中反思并不斷調整和完善自己的格式塔，建立個性化的理論體系，并將其運用于實踐中進行試錯和檢驗，在往復循環和經驗積累中實現知行合一。

三、實習輔助課的特征

1.以教師指導為助力

作為實習中的“重要他人”，指導老師與學生在實習期間的互動和指導對于學生的專業認同和專業能力提升具有重要影響[13]。實習輔助課也充分發揮教師指導在學生實習中的作用，每位學生有實踐指導老師（Site-Supervisor）和學術指導老師（Academic Supervisor），實踐指導老師多由實習部門的主管人員擔任，負責為學生提供結構化的實習活動并給予指導，將學生的實習表現（如學生的實習反饋表、實習績效表）反饋給學術指導老師;學術指導老師由實習輔助課教師擔任，在學生實習中提供針對性的指導，并與實踐指導老師及時溝通存在的問題，幫助學生反思經歷和意義建構。學術指導老師和實踐指導老師各司其職并定期溝通，形成閉環的實習反饋鏈，為學生建立起完整的、可追蹤的實習常態數據。

2.以過程評價為抓手

建構主義十分重視互動和意義建構的過程，建構主義視域下的評價提倡過程性評價。過程性評價不僅能幫助學生形成發展性思維，還可以通過將目標分解到實習過程中，以過程性指標作為考核重點，以過程控制確保實習質量。實習輔助課的過程性評價主要體現在評價的多元性、過程性。通過對課程的考核要求分析（見表1）可以看出，實習輔助課的課程考試將實習目標與課程要求分散到實習和學習的各個環節，設計多元化的評價指標，如引導學生建立個人電子檔案、周期性地撰寫反思性論文、思考專業發展計劃、參與課堂主題討論等，并且賦予不同考核指標不同的權重，最終形成每個學生的成績。

3.以合作學習為策略

學習者與環境的互動對于意義建構起著關鍵作用，合作的過程是合作主體間共同建構知識的過程，合作學習不僅可以實現個體既有經驗的外化，而且可以改造既有經驗、生成新經驗[14]。實習輔助課將合作學習作為主要的教學方式和學習方式，通過師生互動、生生互動搭建起合作學習共同體，使學生在合作中從不同的視角審視自身與同輩的經歷，吸取經驗和教訓，規避可能存在的問題和風險，并在互動中生成新的經驗，最大限度地利用個體和集體經驗營造多元觀點碰撞的環境，為個體獲得有效的實習指導、高質量的實習效果提供了路徑和保障。

4.以促進反思為核心

反思是一個系統省察個體的價值觀、知識、道德和行為的過程，是整合實踐、理論和經驗的重要方式，在個體意義建構中發揮舉足輕重的作用。實習輔助課開設的目的是幫助學生在實習中反思，通過反思自身和他人的實習經歷、觀點，實現知識、實踐、經驗的整合。因此，課程的大綱和考核要求都是圍繞反思設計的，通過利用廣泛且多樣的資源（如課程閱讀材料、開放的網絡資源、專業經驗豐富的從業者、學生實習中形成的知識和經驗等）在不同類型知識間建立關聯，將對反思能力的培養和考察分解到課程考核的評價指標中，構建起以培養學生在實踐中的反思能力為核心的實習輔助課。

四、實習輔助課對完善我國高校實習教育的啟示

重視實習教育是提升人才培養質量的重要途徑。雖然不同層次、不同類型、不同學科專業的人才培養模式不盡相同，但幫助學生學以致用、知行合一是實習教育的共性目標。實習輔助課程的理念及特征對改善我國實習教育質量，解決實習教育中存在的實踐教學薄弱、實踐指導脫節等問題，具有重要的啟示和借鑒意義。

1.重視教師指導，構建支持體系

實習是實踐教學的重要環節，缺乏專業的指導容易使學生在實習中盲目、低效，難以帶來明顯的提升[15]，尤其是對于教育碩士、師范生、工程碩士等應用型人才的培養，更需要強化實踐環節，加強實習指導。我國高校的實習教育應重視教師指導在學生實習中的作用，發揮實踐導師和學術導師在實習中所能提供的獨特支持功能，鼓勵實踐導師和學術導師加強合作，對學生進行完整、及時的反饋和指導。如可借鑒哥倫比亞大學TC的實習輔助課模式，以授課教師為學術導師，以提供課程的方式搭建有利于學生獲得指導的平臺，促進學生理論與實踐的結合。

2.完善過程性評價，保障實習質量

過程性評價重視學習過程本身。保障實習過程是改善實習效果的前提條件，實習輔助課將考核落實到實習過程的不同環節，并在認識層面引起學生對實習過程的重視，一定程度上也保障了實習質量。過程性評價在我國高校課程考核中逐漸得到重視，但在實習教育中仍然比較薄弱，這也成為提升實習教育質量的突破口。因此，我國高校在開展實習教育時應加強對實習過程的管理，將實習目標細化分解到實習的各個環節中，精心設計能反映實習過程的多元評價指標體系，以過程性的評價指標引導學生重視實習過程，并實現對實習進程各環節、各目標的控制和評估，切實促進實習質量的提升。

3.加強合作學習，強化實習效果

合作學習是一種重要的學習策略與方式，也是人才培養模式改革的重要內容。實習輔助課程充分發揮合作學習的優勢，通過個體和群體間的對話與互動，豐富了學生的直接經驗和間接經驗，促進新經驗的生成和資源的共享，實現個人收獲的邊際效益最大化，有利于深化學生對實習中問題和經驗的認知?？梢哉f，實習輔助課以課程的形式為學生搭建起有利于合作學習的平臺，在提升實習效果中發揮了重要作用。我國高校的實習教育應借鑒國外經驗，樹立合作學習的理念，推進合作學習策略的實施，構建師生學習共同體，在實習過程中開展合作學習的多樣化探索，不斷改善實習教育的效果。

4.引導學生反思，促進知行合一

學生在反思中能有效總結經驗教訓，建構自己的知識體系，從而提高分析問題和解決問題的能力，這也是實習輔助課將反思貫穿始終的重要原因。因此，引導學生在實習實踐與合作互動中，認真反思自己先驗知識的有效性與局限性、理論與實踐的交錯與沖突、顯性知識與緘默知識的邊界與功能，在反復建構中形成個體知識和判斷，才能真正從實習中獲得個人知識與能力的提升。具體而言，我國高?？山梃b實習輔助課程的思路和做法，研發相關課程，在實習教育中構建有利于合作、互動的環境，在互動對話、寫作總結的過程中，有意識地通過引導性問題、反思性任務等來訓練學生的元認知技能，幫助學生建立起思考的框架和工具，促進反思能力的提高[16]。

參考文獻：

[1] George D. Kuh. High-impact Educational Practices： What They are， Who has Them， and Why They Matter[M]. Washington， DC： Association of American Colleges and Universities，2008.

[2] 朱紅，凱倫·阿諾德，陳永利. 制度的基石、保障與功能——中美大學生實習比較及對就業的啟示[J]. 北京大學教育評論，2012，10（01）：107-123+190.

[3] Observation and Supervised Fieldwork in Higher and Postsecondary Education[EB/OL]. （2019-09-04）[2020-06-18]. https：//my.tc.columbia.edu/web/home-community/look-up-classes.

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