創情境·借直觀·重梳理

朱燕芳

摘 要：情境創設是學生學習數學知識的有力支撐，“空間與圖形”的這部分知識大多可以聯系生活實際創設情境，使本領域的學習更具有濃郁的生活氣息，有利于激發學生的學習欲望，促進學生的數學思考，進一步培養學生的觀察、操作、體驗和探究意識。

關鍵詞：圖形與幾何;創設情景;探究策略

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）04C-0098-02

培養初步的空間觀念是發展空間想象力的基礎，是小學幾何初步知識教學中的一項主要任務。而在現實的學習活動中，學生往往缺乏的就是空間觀念，幾何知識的學習成為他們學習的難點，“空間觀念”這一部分知識成為他們學習中較難的環節。下面筆者就結合自身教學經驗，談談此領域的教學策略。

一、創設情境，激發探究的興趣

教學《三角形的初步認識》一課時，我們可以這樣設計。

教師作引導。孩子們，知道地震嗎？聽說過“地震活命三角區”嗎？（出示課件）這就是傳說中的“地震活命三角區”，發生地震時，如果倒下的梁柱靠在柜子、冰箱、床等重物上，形成了一個三角形的區域，這個區域就叫作“活命三角區”，這是美國首席救援專家庫普在地震搜救中發現并提出的，他說地震來臨時，躲在“活命三角區”內存活率最高，這一說法得到廣大網友的贊許，并紛紛轉發給親朋好友。為什么這一說法能夠得到廣大網友的贊許呢？找到“活命三角區” 就一定能保證活命嗎？帶著這個疑問，我們一起來關注今日數學，走近這熟悉又神秘的三角形。

學貴有疑，質疑可以使我們的教學有的放矢，可以引導學生深入理解，促進學生主動探究，激活學生的思維。上述引導中，教師大膽地引導學生質疑，課尾，又引導學生反過來運用數學知識解決這個疑問。雖然理論依據是對的，但我們也要考慮到其他因素，如地震的方式、墻體倒塌的方向，還有人在很短的時間內無法知道哪里是安全的“活命三角區”等。熟知這些后，學生的學習興趣更濃。

二、借助直觀，發展空間觀念，解決問題

根據學生的年齡特點， 在教學中要加強直觀演示，幫助學生形成正確、清晰的認知，有利于培養學生的抽象概括能力，有利于發展學生的思維能力和空間觀念。

首先，在體驗中感受。

如教學《認識三個常用的面積單位》——認識平方厘米：第一步，告訴學生今天要學一個新的面積單位，叫作平方厘米。接著出示平方厘米的模型，引導學生初步感知：平方厘米這個面積單位，它是什么形狀，有多大？猜一猜，正方形的邊長有多少厘米？最后請學生幫忙量一量，從而幫助學生初步建立1平方厘米的表象。第二步，讓學生拿出1平方厘米的學具，摸一摸，拍一拍（記錄在大腦里），再閉上眼睛想一想：1平方厘米有多大？第三步：讓學生畫出一個1平方厘米的正方形，然后用學具去比較、調整。有了這些鋪墊，學生對1平方厘米的印象很深刻，這時讓學生撕一個1平方厘米的小紙片。通過想、畫、撕，多樣化的數學活動，豐富學生對1平方厘米的認知表象。第四步：找生活中的1平方厘米，學生都有一雙善于發現數學的眼睛，找到了：紐扣，指甲的大小，骰子一個面的大小……不僅會學會找，還要會用，最后讓學生用1平方厘米的面積單位估一估老師事先發的一個長方形的表面積大約是幾平方厘米？

通過這一系列的活動，增強學生學習“圖形與幾何”的趣味性，激發學生學習的興趣，也增加了學生思維的直觀性，學生愛參與、樂探究，從而獲得了成功的體驗。

其次，充分發揮教具學具作用。

我們都知道“聽過了可能就忘記了，看過了可能會明白，只有做過了才會真正理解”這句話的含義。如這樣的題目：一臺壓路機的前輪是圓柱形，輪寬2米，直徑1.2米。前輪轉動一周，壓路的面積是多少平方米？通過教師自制的教具加以演示，學生馬上就明白：輪子轉動的一周就是這個圓柱的側面積。問題如果換成一分鐘轉動15周，壓路的面積又是多少？學生就會明白要解決這個問題，就要先求出轉動的一周即這個圓柱的側面積，再乘15。而教學圓柱的體積時，我們可以改變教師常規的示范演示，放手讓學生自主運用學具動手操作、探究，推導圓柱的體積的計算方法。在這一過程中我們還可以引導學生觀察原來的圓柱體和現在的長方體，什么變了什么不變？還可以引導學生同桌合作，兩個圓柱拼成一個圓柱怎么拼？拼成的新的圓柱和原來兩個圓柱比較，什么不變？——體積不變;什么變了——表面積變了。變大還是變小？如果三個同樣大小的圓柱拼成一個更大的圓柱呢？又是怎么變化的？反過來呢？把一個圓柱切成2個圓柱又是怎樣變化的？緊接著再追問切成3個圓柱呢？4個呢？孩子們通過親自操作，均能較好地掌握其中的規律。再追問：切一刀，除了這么切，還可以怎么切？沿著直徑切，多出來的面還是圓形的嗎？學生通過動手操作，發現這時多出來的面可能是長方形或正方形，寬等于直徑，長等于高。同時通過操作把2個圓柱拼成一個更大的圓柱時，學生們就能更快更好地理解多出來的面積就是多出來的部分的側面積。這樣合理地、適時地動手操作活動，使學生的學習變得自然、輕松、高效。

再次，借助“微課”，突破難點。

在突破難點方面，可以借助微課，它短小、精煉、新穎的特點，容易學生被接受。如教學《圓錐的認識》一課時，教師通過微課，先讓學生對圓錐有了初步的認識，當孩子們學完之后，他們知道了這個扇形的弧長必須和圓的底面周長相等。但他們沒有善罷甘休，追著問：那圓錐的表面積怎么求？六年級上冊我們學過了扇形的面積，教師可以反問學生：你們說圓錐的表面積在哪兒？學生們都說一個底面的面積外加一個扇形的面積。教師追問：底面的面積你們會求嗎？必須知道什么條件？學生說只要知道半徑或直徑就能求圓的面積了。可扇形的面積怎么求？教師提示要知道扇形所在的圓的半徑以及圓心角的度數。問題就這樣解決了。

三、注重梳理，溝通知識間的聯系

在教學中，教師應當采取一些恰當的方式了解學生，找到新舊知識之間、文本知識和生活之間的聯結點并嘗試展開教學，讓學生在這個過程中，促進主動建構，形成概念的網絡體系。

如教學六年級下冊《立體圖形的表面積和體積的練習課》一課時，先通過回憶復習立體圖形的一些知識，使學生對立體圖形有系統的認識。接著通過變式練習正方形紙箱的棱長總和是72分米，從題目中可以知道什么？（棱長、表面積、體積）追問：最應該知道什么？（棱長）怎么求？這樣加強了學生對公式、計算結果、意義的比較辨析。接著引發思考：如果這個正方體的底面積不變，讓它不斷長高，會變成什么？（引導想象，自主提問題）加以課件演示：正方體長高變成長方體：長方體紙箱的立體圖形長6分米，寬6分米，高10分米，引導學生仔細觀察：什么變了？什么不變？（2個底面積不變，表面積、體積、形狀都變了）再觀察：表面積變了，其實是誰變了？（高變了，側面積也變了）滲透“變”與“不變”的思想;引領學生從多種角度尋找不同的解答方法。這種方式幫助學生加強了新舊知識之間的聯系，也加深了學生對概念的理解。

四、結束語

總之，開展圖形與幾何領域的教學，教師要根據學生年齡特點和知識水平，創設問題情境，激發學生探究興趣，同時借助直觀演示，多放手，把探究的舞臺和空間還給學生。在解決問題的過程中，還應注重梳理，溝通知識間的聯系，既能夠形成解決問題的方法，又能夠培養學生的空間觀念。

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