新課標背景下初中語文閱讀教學現狀與思考

楊辰耘

摘?要：隨著教改進程的深入，教學模式出現了大范圍的改變，教師積極應用先進的教學思想，并且結合課程要求選擇不同的教學模式，教師的出發點是值得贊賞的，但實施的過程存在與目標不符的行為。文章以初中語文閱讀教學為例，著眼于教學現狀，提出完善閱讀教學的方法。

關鍵詞：初中語文;閱讀教學;現狀與思考

一、 新課標背景下初中語文閱讀教學現狀

（一）學生偏好于閱讀娛樂性和指向性的文字內容

應試教育有著強烈的結果導向，希望學生獲得什么成績是教師教學的方向性意識，由此意識造成的后果便是，學生選擇閱讀的數目帶有一定的指向性，選擇與自身學習相似的書籍內容，以期提升語文成績。此種閱讀方式屬于典型的功利性學習行為，不以提升自身閱讀能力和閱讀水平為出發點，而是針對成績提升所需要的因素和促進性內容來決定閱讀的時間和類目，一定程度上阻礙了學生均衡發展的水平。并且受到互聯網普及的沖擊，學生更愿意瀏覽電子文檔，由于網絡上的文字水平良莠不齊，學生很難從大量的信息中準確獲取有積極意義的文字內容，而且學生在網絡上閱讀偏向娛樂性。自發的選擇輕松有趣的內容，很容易被音頻和視頻畫面所吸引，降低了閱讀時間，不利于閱讀能力的提升。

（二）學生閱讀結束后缺乏反省性認知過程

反省性認知過程指的是對自身能力和水平的了解程度，而且包括控制能力形成的水平預估。當前初中閱讀呈現出缺乏反省性認知過程的局面，學生在一個時段的閱讀活動結束后，很少對自己通過此次閱讀行為的收獲加以反思，沒能對閱讀過程有意識地監控，從而形成反省性認知。對于閱讀層面來說，反省性認知主要是針對學生參與一項閱讀活動的收獲，明確過程中的得失、確定自己提升了哪方面的技能水平、收獲哪些閱讀方法，如若有教師參與，教師在此過程中的作用又具備哪些表現等，類似于上述內容的認知是初中學生在閱讀方面欠缺的部分。

（三）閱讀教學模式的選用不具有科學性

由于現行的教學模式是未經過大量教學實戰經驗優化的理論性方法，面對不同特點和不同認知層面的學生應適當調整教學模式的使用方法，但此種優化意識并未在教師的意識中占據主要地位。教師本應該充分發揮權威意見的引導任務，對學生分析文字給出的不同意見予以肯定，但在實際課堂中，教師并未發揮此項作用，教學呈現出意識上提升，但效果收效甚微的現象，值得所有教師深刻反思。雖然科學性制定教學流程的路還要走很遠，但是從學生逐漸希望教師尊重自己的想法這一現象可以預見，學生閱讀能力的提高具有很大的操作空間。

二、 現狀反思

（一）指向性轉變為策略性閱讀模式

學生閱讀文字的最終目的是提升閱讀能力，而通過有指向性的挑選閱讀內容，是不利于學生閱讀能力地養成的，因此教師應當滲透策略性的閱讀模式，即在開始閱讀前摒棄閱讀什么內容的考量，轉變為怎樣閱讀的思考，改變意識的方向，充實閱讀策略的內容。例如：信息提取和概括策略，信息提取是從文章中篩選出可以與作者的寫作意圖相符的有用信息，其中包含三個層面的篩選過程。首先學生根據自身經驗，以自我認知的層面出發，對文字內容作簡要分析，是從讀者的角度開展的信息提取活動;其次，以分析行文架構為主要目的，理清作者的行文脈絡;最后，站在作者的角度，結合作者的創作背景和寫作特點，與文字和作者交流，深入提取符合文章主題思想的信息。基于此三方面的信息提取過程是提升閱讀能力的前提，只有準確地分清立意，才能夠為后續深入文章內部分析鋪路。提取信息之后，要對信息加以概括，過去教師選用的概括手段是引導學生站在作者的角度，對有用信息濃縮，重現原文精髓，如此過程對學生由閱讀向寫作過渡是一種抑制，不利于學生形成特色的寫作手法和構思過程。因此，教師在授課過程中，有意識地引導學生從自身經驗出發，對文章重點信息加以提取和概括。

（二）拓展閱讀的廣度

傳統教學的閱讀方式集中在閱讀教材中課文上，學生根據課文內容展開討論，與作者對話，但閱讀面較窄，對于形成閱讀能力是遠遠不夠的，因此閱讀應當著眼于生活，擴寬閱讀的廣度。語文課程的學習是加深學生對母語肯定程度和應用能力提升的重要方式，在教學中針對不同的文章內容選取合適的擴展角度，加強學生閱讀的意識，以教材為基點，向課外文章擴展。例如，教師可以就教材中節選的著作加以展開，鼓勵學生閱讀整部作品，用整體性眼光解讀作者，明確行文中體現作者寫作意圖的部分，擴充閱讀內容的深度;也可以選擇同一作者的不同作品，使學生感受該作者在寫作時常用的寫作手法和描寫人、物選用的表現技巧，形成規律式閱讀方法，引導學生體味不同寫作背景和寫作環境下催生的寫作手法的差異，有利于對中外文化的發展過程加以區分，體會處于同一歷史時期不同國家的作者創作的不同之處。教師根據教材可延伸的方向有很多，不局限于上文列舉的方式，結合學生的發展現狀，有針對性的延伸課內閱讀的內容，使學生充分感受閱讀的魅力。

結合上述兩點反思，在解讀《濟南的冬天》這篇文章的內容時，教師以表1所示的部分教學流程展開與學生的交流，為上述兩點內容的應用提供實踐經驗。

教師提問：“學生們概括出的內容是根據文章的哪些部分得出的？”

學生回答：“主要是把握文章的中心句，從中心句中提取的重要信息。”

引導學生在分析文章的前期階段，把握文章的主旨句，形成以主旨句帶領閱讀文字的方式，便于引導學生正確的閱讀方向，減少跑題偏題的情況。

教師提問：“同樣是描寫冬天的景色，你能根據你所讀的書籍內容，給其他同學拓展不同作者描寫冬天選用的手法嗎？”

學生踴躍發言，舉出《冬天》（老舍）、《冬天的早晨》（普希金）等，積極與小組成員分享不同作者的寫作手法，并與老舍的寫作手法對比。

由同一寫作內容延伸到課外，提高學生與其他學生的互動頻次，并反作用于教材文章，提升對作者寫作手法的認知程度，逐漸內化，形成完備的閱讀能力。