小學生延遲滿足能力與學業成就目標的影響

高源

摘 要：“延遲滿足”是20世紀70年代提出的一個新的心理學概念，它反映了個體甘愿為更有價值的長遠結果而放棄即時滿足的抉擇取向，體現這一能力的主要衡量指標在于“等待時長”，隨著研究深入，這一概念多被用于學業領域以探究學生的學業成就目標。

關鍵詞：延遲滿足 學業成就目標 家庭教養方式

本研究采用還原“棉花糖實驗”，考察10名3-5年級小學生的延遲滿足能力與其學業成就目標的關系。結果發現：（1）小學生的延遲滿足能力可以顯著正向預測其在學業中的掌握趨近目標;（3）母親的過度干涉水平可以顯著地調節延遲滿足能力對掌握趨近的作用，表現為延遲滿足能力能顯著正向預測低水平過度干涉條件下小學生的掌握趨近目標;當小學生處于母親的高水平的過度干涉條件下時，延遲滿足能力對掌握趨近目標的預測作用不顯著。結論：小學生的延遲滿足能力能夠促進對于掌握目標的趨近，且母親低水平的過度干涉對這一影響具有一定的促進作用。

“延遲滿足”是美國心理學家Mischel（1974）提出的一個概念，他認為延遲滿足是愿意為了長遠的、有價值的結果，放棄即時滿足的一種行為取向，是心理成熟的表現和一種自控力的體現。延遲滿足是可以預測個人認知發展、社交能力和心理健康的重要變量。

延遲滿足的能力是自我調節和執行功能發展的一個重要方面（Metcalfe&Mischel，1999;Prencipe&Zelazo，2005），特別是在新的情況下或需要有意識的努力或控制的情況下遵循一個相對持久的發展過程，在整個童年以及進入青春期時繼續改善（Anderson.V，Northam，Hendy，&Wrennall，2001）。學齡前兒童延遲滿足的能力預測了各種生活領域的后期積極結果，包括更好的學業成績 （Mischel，Shoda，&Rodriguez，1989 ）和情感應對（Ayduk，2000）。

延遲滿足包括延遲選擇階段和延遲維持階段，選擇階段是指對立即獎勵和延遲獎勵的價值進行比較和判斷，延遲維持階段是指嘗試維持一段時間并最終獲得延遲的獎勵（Mischel，1974）。Mischel認為等待任務比選擇任務要困難得多，因為個人需要隨著時間的流逝不斷地承受“誘惑”。青少年和成年人可以維持更長的“延遲時間”，就意味著很難通過一次測試得出結果，因此該任務主要用于兒童。

目前，學業成就競爭存在低齡化的趨勢。家庭所提供的“教育環境”在孩子身心發展和成長中起著不可替代的作用。學業是小學生的主要任務，而家庭則是影響小學學業的重要因素。圍繞學生學業表現，父母教養方式已成為社會各界研究的重點，“家庭教養方式”是指父母對孩子的思想觀念的灌輸，主要體現在兩個方面：接納和干涉（Barber et al，2005;Flouri，2005;Smetana et al，2006），在干涉的維度上分為行為干涉和心理干涉（Barber，1996;Hart，2003）：心理干涉過度會對孩子的身心發展產生不利影響，而行為干涉則會在一定程度上產生一些積極的影響（Steinberg，1990）。

本研究從父母教養方式切入，對小學生的延遲滿足的能力加以測量，探究父母教養方式、學業成就目標之間的關系，深入考察父母教養方式的哪些關鍵因素對小學生的學習目標取向有預測作用，從而指導父母改善在關鍵因素上的教養表現。

一、實驗設計

實驗對象

參與者為內蒙古烏海市第一小學的10名學生，三年級（n=4），四年級（n=3）和五年級（n=3），男女比例為1∶1。沒有腦損傷，無學習或行為障礙診斷史。

實驗材料

1.韋氏智力測驗（兒童版），對小學生的智力進行控制。

2.成就目標定向量表。由劉惠軍等人編制，包括掌握接近目標（9題）、掌握回避目標（6題）、成績接近目標（9題）和成績回避目標（5題）四個分量表，均為對學習情境的描述：“在學習過程中我有愉快的感覺”“遇到不會的問題我很少問同學，因為他們會笑話我”等，計分方式為五點計分，1=完全不符合，5=完全符合，要求被試者與自身實際情況比較做出評分。經本研究檢驗，總量表Cronbachα系數為0.801，四個分量表的系數分別是0.780、0.677、0.749、0.701，具有較高的可信度。

3.父母教養方式問卷。采用岳冬梅等人翻譯修訂的中文版，本次研究只測試了母親教養方式，含有5個因子（共57個題目）。由于獨生子女占絕大多數，本次研究中不使用偏愛因子。此量表各維度Cronbach α分別為： 0.73，0.74，0.72，0.76，具有較高的信度。

實驗過程

預實驗：確定實驗刺激物，檢查指導語是否清晰，實驗程序和實驗材料是否合適。第一，確定實驗刺激物，同時提供夾心餅干、棉花糖、棒棒糖、小蛋糕等多種刺激物，以內蒙古烏海市第一小學四年級一班為研究對象，通過簡單偏好測驗，最終選擇小蛋糕作為最終的實驗刺激物。

正式實驗：選擇一間空曠的教室，教室內只有一張桌子和一把椅子，桌上放一只盤子和一個電子計時器（倒計時20分鐘，實驗開始時開始倒計時）。實驗開始后，參與者將蛋糕放入盤子，參與學生被告知在教室內將有20分鐘獨處時間，期間可以吃掉盤子中的蛋糕，吃掉蛋糕時暫停計時器，若不吃蛋糕，20分鐘后會得到兩塊蛋糕作為獎勵。

正式實驗開始前，填寫韋氏智力測驗（兒童版）。正式實驗結束后填寫成就目標定向量表和父母教養方式問卷（母親部分）。

數據分析

采用 SPSS 24.0 軟件進行描述性統計、相關分析和調節效應檢驗。

二、結果

1.初步分析

結果表明，小學生的延遲滿足能力與其學習目標取向的“掌握趨向”呈顯著正相關（r=0.844，p<0.05），與母親教養行為在“過度干涉”維度呈顯著正相關（r=0.862，p<0.05）。此外，母親教養行為在“過度干涉”維度上對小學生學習目標取向在兩個趨近維度上都有很大影響，其中母親的過度干涉與小學生掌握趨向呈顯著正相關（r=0.699，p<0.01）。說明小學生的學習目標取向受母親態度的影響。

2.延遲滿足能力與成就目標及掌握趨近維度高度相關

為了對小學生成就目標定向的總體情況以及各維度水平情況有一個全面的認知和了解，針對小學生成就目標定向的四個維度實施描述性統計分析（表1），其中掌握趨近目標的得分最高（M=40.1，SD=4.56）。采用皮爾遜積差相關雙尾檢驗法進一步分析結果顯示：小學生延遲滿足能力與掌握接近目標相關程度最大（r=.862，p<0.01）。

3.母親過度干涉的教養方式的調節效應分析

采用分層回歸考察母親“過度干涉”的教養方式在小學生延遲滿足能力與成績目標取向中“掌握趨向”的調節效應。

以小學生的“掌握趨向”因變量，將年級、性別作為控制變量，將延遲滿足能力變量進入方程;隨后將母親“過度干涉”維度作為第二層變量進入方程，采用偏差校正的百分位 Bootstrap法計算標準化回歸系數。結果見表1。

根據Aiken和 West （1991）的程序，對調節效應進一步做簡單斜率檢驗（圖1）。結果顯示：當母親的教養方式為“低過度干涉”時，小學生的延遲滿足能力能顯著正向預測其學業目標的掌握趨近水平，相較于低延遲滿足能力的學生，高延遲滿足能力的學生的掌握趨近得分增加更多;當母親的教養方式為高過度干涉時，小學生的延遲滿足能力對對其掌握趨近水平的預測作用不顯著。

可見，母親的低水平過度干涉能夠進一步提高小學生的延遲滿足能力，而當母親的教養方式為“高過度干涉”時，小學生延遲滿足能力對其掌握趨近的水平并無顯著影響。

三、討論

1.小學生延遲滿足能力與掌握趨近目標的關系

本研究結果顯示，與低延遲滿足能力的孩子相比，高延遲滿足能力的孩子在學業成就目標中更注重掌握趨向。這證實了延遲滿足能力能夠有效地促進孩子更加追求學習過程中的掌握趨向，也為前人研究提供了支持依據。

2.母親過度干涉水平與小學生延遲滿足能力的關系

小學生延遲滿足能力與母親的過度干涉顯著正相關，由于使用的家庭教養方式量表中的“過度干涉”維度的問題多為對于孩子的行為干涉，這一結果印證了Lyengar（1999）的研究：中國父母的控制不會對兒童青少年造成影響，說明母親對孩子日常行為的一定干涉有助于他們經受外界的即時誘惑。說明小學階段的孩子對于行為的自我控制能力有限，當他們在這一階段形成良好的自我控制能力后，在以后更有助于選擇延遲滿足以取得更大成就。

3.母親過度干涉的調節作用

高水平過度干涉的母親與低水平過度干涉的母親對于孩子在學業成就目標中的掌握趨近水平影響不同，低水平干涉的家長更有助于孩子在學業成就目標中注重對于學習過程的掌握。

成就目標中掌握趨向與小學生的延遲滿足能力關系密切，其中掌握趨近目標受到延遲滿足的正向預測作用最大。所以教師要有意識地引導學生關注在學業過程中的掌握目標，通過培養學生的延遲滿足能力使其對學業成就產生更多思考，從而在感受“延遲滿足”的同時感悟到過程的重要性;家長采取低水平的過度干涉的教養方式更利于孩子在小學階段更加自覺地形成自我控制能力。

四、研究不足

1.這次研究問卷調查的題量較大，學生在受訪后期很容易產生消極情緒。今后研究對于幾份問卷的填寫一定要拉開時間間隔，確保問卷得分的準確性。

2.樣本量有限，且取樣集中于一個學校，不能代表小學生群體，參考價值有限。

結語

1.小學生的延遲滿足能力能夠促進小學生在學業中的掌握趨近水平。

2.母親低水平的過度干涉在對于孩子學習過程中追求掌握目標的影響高于高水平的過度干涉。

3.在家庭教育中，母親低水平的過度干涉能夠保證孩子延遲滿足對于學業中掌握目標的促進作用：當孩子感受到的過度干涉較少時，延遲滿足能力的提高能夠積極促進他們的在學業中對于掌握目標的追求，而孩子被母親過度干涉時，這一促進作用并不明顯。

參考文獻

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