高職院校實施完全學分制改革的行動研究*
——以G校為例

張等菊

（廣東水利電力職業技術學院，廣東 廣州510925）

一、問題提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出要注重因材施教，要“關注每一個學生的優勢潛能，推出分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革”，尤其在高職院校擴招100萬的改革背景下，其生源結構將會由單一的普招生向多元化的社會人員構成轉變，學生之間的能級差異使得原有的行政班級授課制已經不能滿足層級化知識習得的需要，因此“學分銀行”等一系列學分互換制度隨之誕生。但無論哪種學分互換制度，其理念指引和操作基礎都是完全學分制，所以對完全學分制的踐行是新形勢下高職院校開展教學改革的主要突破口。G校經管學院作為完全學分制的試點單位，其改革過程以“文獻查閱-調研學習-文件制定-改革實施-總結評價-反思改進”為路線，先行先試，開展了為時兩年的改革，在迂回、反思中不斷提高完全學分制實施的效果。

二、完全學分制改革的準備與實施

G校經管學院由學年學分制向完全學分制轉換的改革行動分為三個步驟：第一是準備階段，主要通過文獻查閱尋求理論依據，通過實地調研借鑒實踐經驗；第二是實施階段，主要以確立制度為前序步驟，以人才培養方案修改、選課、學業導師安排等為實施重心；第三是總結與反思階段，主要通過對短期改革效果的述評，反思實施過程中遇到的各種壁壘與短板，并進一步提出改進方案，以推動完全學分制日益走向成熟，為高職院校的內涵式發展提供參考范式。

（一）準備階段

1.文獻綜述

學分制理念破繭于“大學自治”和“學術自由”思想，最早由柏林大學創始人威廉·洪堡于1810年提出，主張柏林大學師生可以享受教與學的自由權限，即學生可以自主選課、教師可以有選擇地授課，但此試驗僅限于校內，并沒有推動當時德國全境的教學管理制度改革。盡管如此，洪堡的學分制理念并非完全破滅，而在美國最終得以生根發芽。究其原因，陳濤（2013）認為由于美國發達的工業文明及市場競爭催生了高校學分制的產生；［1］劉斌、高迎爽（2006）認為學分制的實施是一種市場選擇，是主觀意愿順應客觀需求的一種行為方式。［2］在我國，學分制開始的標志是1918年蔡元培校長在北京大學實施的“選課制”，在此基礎上，東南大學和清華大學等院校也依據學校自身發展情況，推出了具有校本特色的學分制，這也直接推動了1922年“壬戌學制”中高校“選科制”和“學分制”等政策的形成，促進了當時“謀個性之發展”理念的實施。此后，部分大學逐漸確立和推行學分制，教育部也分別于1985年、1993年和2002年對其實施策略進行了不同的規定，尤其2002年專門提出了職業教育實施彈性學制的意見，為后來高職院校學分制教學改革奠定了政策基礎。

完全學分制是因材施教的系統工程，但也面臨著教學資源、教學管理、課程開發、質量評價等諸種挑戰。朱雪波（2015）認為，主要困境在于“課程數量和質量均顯不足；師資力量難以滿足需求；教學管理與教學評價滯后；學生自我管理自我規劃能力不足；教學質量監控難以到位。”［3］別敦榮（2013）認為，為了改革學年制的刻板僵化沒彈性，完全學分制將創新型人才培養與學分制直接掛鉤，這無疑是無限放大了完全學分制的功能，在學分制改革中，各種誤區的存在表明，完全學分制承載了太多的期待，大學也因此成為了一個知識的無限性和有限性高度統一的教育機構，完全學分制在平衡這種無限性和有限性的過程中主要存在以下矛盾，“其一是有限性與無限性矛盾；其二是測量與創新的矛盾；其三是簡單與復雜的矛盾；其四是靜態與動態的矛盾。”［4］總之，目前對于完全學分制改革的相關研究不多，研究者基本上都持不樂觀的態度。相對于高職院校來說，由于整體辦學時間較晚，而且自2004年至今，基本上處于粗放式的規模擴張時期，精細化的內涵發展和改革才剛剛起步，因此，實施完全學分制改革的院校較少，教師對于相關理論的接受也較晚。系統研究的只有汪治（2012）從理論層面對高職院校實施學分制的系統思考，認為“高職院校應該從形式上設計具有自身特色的完全學分制”［5］，其研究內容對高職院校實施完全學分制進行了環境、資源、策略等全面分析，具有一定的指導價值。

2.實地調研

實地調研是開展行動研究的“田野工作法”之一，是借鑒學習與融合遷移的基本前提。S校是國內實施完全學分制較早、較成功的學校之一，因此被G校確定為首要學習標桿。2017—2018年G校完全學分制改革小組先后兩次前往S校開展調研，并以此作為本校完全學分制實施的參考藍本。第一次調研以G校校長、副校長、教務處長等學校層面為群體，全面學習完全學分制的理念、架構及S校的實施經驗。第二次調研由G校實施學分制的經管學院領導和教師前去S校商學院調研，進一步詳細地學習了完全學分制下選課制、學生導師制、學生管理、配套后勤服務等，為經管學院的第一輪學分制選課實踐操作奠定了基礎。

經過全面調研，筆者對所學習的標桿院校實施完全學分制的背景進行分析，并應用橫向對比的形式，分析G校學院實施完全學分制的內、外部條件（見表1和表2）。

通過宏觀與微觀對比，在學校層面，S校占地面積、建筑面積、教師數均超過G校，但學生數卻相比較少，并且實施完全學分制較早，已經具備排課系統、學生管理制度及較高的社會聲譽，而G校還在探索中。在二級學院層面，在兩校學生數相對持平的情況下，S校商學院教師數、管理人員數均遠遠超過G校的經濟管理學院，并且有獨立的教學場所可供靈活使用，這充分保障了彈性選課制的實施。

（二）實施階段

1.實施對象

G校經管學院2017級行政管理、財務管理、市場營銷、會計4個專業521名學生和全院38名教師。

2.實施內容

第一，在修業年限改革方面，學制由過去的3年改為3～6年。第二，在選課制改革方面，實現每門課程均有2名以上教師授課的競爭制，學生可以自主選擇授課時段、任課教師，確定學業進程。此外，設置平臺課程，建立課程組，實行組長負責制，由多位老師共同授課，教考分離。第三，在課程數字化改造和教學資源建設方面，以會計基礎課程為試點，建立了課程資源庫，以隨機抽題、機考的方式開展學生課程考核。第四，在學生選課實施方面，鼓勵學生根據自身實際情況，跨學期、跨班級、甚至跨專業選課，以知識的程序性為依據確定先修課與后續課程的關系，引導學生選擇限選課與任選課。第五，在建立學業導師制方面，每名學業導師每屆指導學生10～15名；學校為學業導師提供相關的培訓和指導酬金，并按考核結果計發指導酬金；學業導師指導學生選課、幫助學生制定學習計劃等。

表1 兩所學校實施完全學分制的宏觀條件對比一覽表

表2 S校商學院與G校經管學院微觀條件對比一覽表

三、完全學分制改革的成效與反思

（一）初步成效

1.完成學生三輪選課

2017級學生通過三輪選課及調整順利開課。所謂三輪是指第一輪在導師的指導下由學生自由選擇課程及老師；第二輪是對部分學生選課有沖突的問題進行集中調配；第三輪是對轉專業新入學院的同學和個別想多選課的同學進行了調整。

2.制定了多元化的人才培養方案

行政管理、會計、市場營銷三個專業重點修訂了完全學分制下的人才培養方案。首先增加了公共專業6門平臺課，其次將限選課增加40%，將任選課增加50%，擴大被選課的范圍。財務管理專業制定了“競賽班”“學徒制班”“卓越班”“中澳國際班”四種基于學分制的人才培養方案。“競賽班”以“全國職業技能大賽”為主要目標，通過選拔優秀學生組班，根據參賽的知識序列進行課程設置；“學徒制班”與企業聯合培養學生；“卓越班”以小班教學為主，主要以CMA（Certified Management Accountant）考證為目標，按照考證內容選取課程模塊；“中澳國際班”與澳大利亞陽光海岸大學合作的3+1.5學制為試點，即學生在本校3年畢業后，可前去澳大利亞海岸大學完成1.5年學習，課程設置與澳洲學校共同合作完成。

3.初步完善了學生管理制度

第一，在課堂管理中引進了智能考勤系統。由于選課導致原來的行政班級不復存在，與學校其他院系的管理模式不同，利用智能考勤系統可以在可視區域內由學生手機簽到，提高學生的到課率。第二，在原有的輔導員+班主任共同管理模式上，改為輔導員+學業導師管理模式，對學生不同方面進行指導。第三，修改了《學生管理手冊》，對于競賽獲獎或提早修完學分的學生給予國家獎學金、助學金、企業獎學金等優先獎勵權。

（二）整體反思

1.環境資源是完全學分制實施的基礎保障

環境資源是完全學分制有效實施的基本保障。在硬件方面，由于需要開出大量的選修課，因此寬裕的教學場所是實施的基本條件。但由于G校起步較晚，建筑面積較少，經管學院沒有自己可支配的教學場所，使得完全學分制的實施捉襟見肘。在信息化支持方面，選課、學籍及成績管理系統是支撐完全學分制有效實施的主要手段，然而目前G校現有的教學管理系統還不能完全滿足學分制實施后這一系列要求。

2.師資隊伍是選課制實施的人力因素

首先，師資隊伍的數量是關鍵。在全日制在校生人數基本相等的情況下，S校商學院有教職工60人，而G校經管學院卻只有38人，生師比不達標是課程開設困境的主要要素。其次，教師的精力與意愿是有效開課的關鍵。由于G校實施兩校區運作，大部分教師都住在廣州市中心，而經管學院在郊區，教師很難完全用業余的時間增加課程的開設量。

3.靈活的統籌策略是校本教育改革的導向

高職院校實施完全學分制管理，首先要對自身的各種資源進行SWOT（Strengths優勢、Weaknesses劣勢、Opportunities機會、Threats威脅）分析，否則，劣勢大于優勢，形式主義泛濫，不利于教育教學改革的有效開展。G校在實行完全學分制改革前缺少對內、外部資源的充分論證與分析；另外，對高職院校學分制制度的設計，不應拘泥于學年學分制或者完全學分制的刻板形式，而應該以校本實際條件為主要參考，體現因才施教的理念和彈性教學的內涵，適應不同能級水平下人才知識習得的需要。

四、高職院校實施完全學分制的對策構想

許多高職院校實施完全學分制試點主要來自于上級教育行政部門的外在推動，內源性的動力不足，在思路設計、制度落實、成績評價等方面還需要改進。通過分析與總結G校完全學分制改革的實踐得失，認為高職院校實施完全學分制的目的是通過分層、能級化的教學提升教育質量，進而推動高職教育走內涵發展之路。所以，在具體實行中應該把握好以下思路與策略。

（一）將學分制改革作為教學改革的“內核”，而非固守應對評估的工具

高職院校實行完全學分制是在自上而下的政策推動中進行的，是對高職院校教學深化改革的“試水”，盡管在改革初期許多策略差強人意，但整個改革的“風向標”是正確的。實施中出現的諸種問題，其根源主要在于目的與手段之間的剝離，即上級教育行政部門的改革目的與高職院校的實施手段有一定程度的背離，導致實施手段不能準確地為目的服務。上級教育行政部門想借學分制改革來推進因材施教，創設彈性化、個性化的教學模式，而高職院校的主要目的則是如何應對和完成上級部門的考核與檢查，自身改革的意愿較弱，許多做法停留在文件制定等表面工作上，教學管理系統、學生管理系統以及課程開發等一系列深層次的改革仍有待進一步推進。

（二）將“以學生為中心”作為完全學分制改革的總體思路

完全學分制的實施必須以“人人是人才”作為支撐理念，由外在的政府改革推動導向轉向以學習者的就業需求為導向，圍繞選課制、導師制和彈性學制等為他們搭建一個自由學習的平臺，將學生的興趣愛好與專業基礎相結合、把學生的生活時空與靈活的課程開設相結合，使得不同能級的學生可以自主選取不同要求的課程，不同作息安排的學生可以自由選取不同時間段的課程，真正為學生搭建了一條柔性、靈活的學習與發展的通道。

（三）將不同生源的特點作為開展多元化人才培養的依據

為了因校制宜，促進完全學分制實施的有效性，高職院校應該針對未來可能出現的三大生源，即普通高考生源、中專生源、社會生源進行分層培養。按照布魯姆的目標分類法制訂差異化的人才培養方案，以不同生源在認知領域、情感領域和操作領域的特點為基礎，有重點、有針對性地確定培養目標，開發不同類型的課型，實行分類選課、分類教學，甚至可以學習澳大利亞TAFE學院的“課程超市”，嘗試實行半日制與全日制不同類型學制，由學生根據需求與能力靈活“購”課，最終使不同類型的學生在道德、知識與技能方面平衡發展，成為社會亟需的、高水平的技術技能人才（見表3）。

表3 基于布魯姆目標分類法的分層培養策略一覽表

（四）將課程框架體系設計作為選課制度開展的基礎

選課制是完全學分制實施的核心，是高職教育教學規律與校本教學資源結合下的一種管理決策。因此，可根據高職院校教學資源現狀，設計構建“公共課程（組）、專業群平臺課程（組）、專門化課程（組）”等開放、動態、柔性的課程框架結構。［6］第一，公共課程設計要趨于為泛化的職業能力培養服務。課程開發要照顧到不同能級層次、不同學生廣泛興趣的需要，因此課程開發數量需要增多，授課方式可呈現多元化之狀。第二，專業平臺課程設計要為專業大類職業能力培養服務。專業平臺課程是專業大類的基礎課程，可為行業相通、崗位相近的職業提供寬口徑的基本知識，同時專業平臺課的設計要考慮前序課程與后續課程之間的知識鏈接，為學生“寬口徑、厚基礎”的專業基本素質培養服務。第三，專業專門化課程設計要為產業鏈關鍵能力培養服務。專業專門化課程是在“寬口徑、厚基礎”上開展的精準化、專門化培養單元，也是專業的核心課程，主要依據產業鏈發展所需要支撐的關鍵能力而設計，是學生必須習得的專業知識，因此每學年可循環開設不少于2次，以滿足沒有及時獲得學分或重修學生的需要。

（五）將平均績點制作為學習成效評價的主模式

平均績點制（Grade Point Average System）是將學習數量與質量結合開展學業評價的一種模式，與百分制相比具有模糊性和綜合性特點。雖然每個學校計算的方法不同，但基本原則是每一個分數區間對應一個基點值，本課程的學分績等于課程取得成績績點乘以該課程的學分；一個學生的學業平均績點就是所有課程的學分績與總學分之和。當然，高職院校的學分績不僅是對理論課、實踐課等的評價，也應該包括學生的技能大賽、社會服務等業績。因此學生學業評價制度的制定和評價系統的開發是最終驗證完全學分制實施效果的關鍵，尤其面對不同生源結構，其評價體系、評價內容、基點賦值、成績管理系統等均需要重新設置。只有建立較為完備的管理與評價系統，才能保障完全學分制或學分銀行等彈性學制改革的順利實施。