從“引導(dǎo)歸納”到“講究邏輯”

王鳳娟

[摘要]課堂提問(wèn)是教師在組織、引領(lǐng)和實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中不可或缺的教學(xué)行為。有效的課堂提問(wèn)不僅能誘發(fā)學(xué)生思考，調(diào)節(jié)學(xué)生的思維節(jié)奏，還能促進(jìn)教師去了解學(xué)生，因材施教，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。語(yǔ)文教師可以設(shè)計(jì)判斷型提問(wèn)、論證型提問(wèn)、說(shuō)明型提問(wèn)、指向型提問(wèn)，通過(guò)提問(wèn)促使課堂教學(xué)走向高效。

[關(guān)鍵詞]課堂提問(wèn);設(shè)計(jì);引導(dǎo)歸納;講究邏輯

[中圖分類號(hào)]

G623.2

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)] 1007-9068（ 2020） 22-0061-02

課堂教學(xué)的過(guò)程實(shí)際上就是一個(gè)不斷提出問(wèn)題并解決問(wèn)題的過(guò)程。從這一點(diǎn)來(lái)看，提問(wèn)就是語(yǔ)文教學(xué)不斷前行的“催化劑”。要想讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)中能夠?qū)W有所獲，教師就要想方設(shè)法地通過(guò)課堂提問(wèn)來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師需要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同的教學(xué)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)更加科學(xué)的課堂提問(wèn)。

一、判斷型提問(wèn)，引導(dǎo)歸納

提問(wèn)的種類有很多，其中有一種提問(wèn)叫作判斷型提問(wèn)，以“哪些是、什么是、是什么”等判斷性詞語(yǔ)為主要特征。在回答這些問(wèn)題的時(shí)候，需要學(xué)生在閱讀課文的基礎(chǔ)上，加上自己的理解，然后通過(guò)歸納和總結(jié)，得到正確的答案。在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，如果語(yǔ)文教師能夠善用判斷型提問(wèn)，那么，不僅能使學(xué)生的判斷能力得到提高，而且有助于學(xué)生歸納能力的提升，而教師也可以利用判斷型提問(wèn)來(lái)了解學(xué)生對(duì)課文的理解程度。

例如，在《驚弓之鳥》這一課的教學(xué)中，就可利用判斷型提問(wèn)來(lái)考查學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的掌握程度。如：“在學(xué)習(xí)了課文第九自然段之后，大家能否說(shuō)一下更贏看到大雁之后做出了什么判斷？大家可以思索一下更贏所說(shuō)的話，這里面有哪些話說(shuō)的是更贏眼中所見(jiàn)的內(nèi)容，哪些是他耳中所聽(tīng)到的內(nèi)容？這個(gè)自然段主要說(shuō)的是什么內(nèi)容？”學(xué)生只有在閱讀并了解了相關(guān)內(nèi)容后才能對(duì)這些問(wèn)題做出正確回答。有的學(xué)生用“飛得慢”來(lái)對(duì)更贏看到的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，以“叫得慘”來(lái)歸納更贏聽(tīng)到的內(nèi)容，并得出結(jié)論：“這是一只被箭所傷的孤雁，它十分痛苦。”為了讓學(xué)生對(duì)更贏這一人物形象有更好的理解，教師還可以繼續(xù)提問(wèn)：“更贏是什么人？他有什么本事？”

歸納和總結(jié)的能力對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)十分重要，在課文教學(xué)中發(fā)掘此類問(wèn)題，不僅能夠讓學(xué)生在總結(jié)中充分理解課文內(nèi)容，更能激發(fā)學(xué)生的思維，使學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深入。

二、論證型提問(wèn)，發(fā)展思維

在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，論證型提問(wèn)也是一種非常重要的提問(wèn)方式。不過(guò)，論證型提問(wèn)與判斷型提問(wèn)不同的是，它需要以學(xué)生對(duì)某一事物的原因進(jìn)行分析和探究為基礎(chǔ)，且要通過(guò)論述來(lái)證明。論證型提問(wèn)往往以“為什么”為問(wèn)題的特征，它更有利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和提升。

對(duì)于論證型提問(wèn)，有的并不能直接在課文中找到答案，而是需要學(xué)生通過(guò)深入思考才能做出正確回答。例如，在《西門豹》這篇課文的教學(xué)中，教師可以向?qū)W生提問(wèn)：“鄴這個(gè)地方為什么會(huì)越來(lái)越窮呢？”要回答這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生需要探究文中老大爺?shù)脑挘瑥摹澳昴牯[旱災(zāi)”等句子中可以得出“天災(zāi)”這樣的原因，而從巫婆逼著大家給河伯辦喜事，造成有女兒的人家都逃亡到外地，致使鄴這個(gè)地方人口越來(lái)越少的現(xiàn)實(shí)則可以看出“人禍”這樣的原因。教師也可以圍繞著西門豹這個(gè)主要人物來(lái)提問(wèn)：“西門豹是課文的主角，他做了一些事情，他為什么要這么做呢？”“大家關(guān)注一下西門豹對(duì)巫婆說(shuō)的話，他為什么要這么說(shuō)？西門豹的態(tài)度看上去十分客氣，可是西門豹不是對(duì)他們的行為深惡痛絕嗎？又為什么要如此客氣呢？”經(jīng)過(guò)這一連串問(wèn)題的激發(fā)，學(xué)生就能體會(huì)到西門豹的言外之意，從而對(duì)他有了更加深入的了解。

“學(xué)而不思則罔。”教師可以針對(duì)課文的特點(diǎn)挑選一些學(xué)生容易產(chǎn)生誤解、困惑的內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，促使學(xué)生對(duì)課文質(zhì)疑，并在自行論證、尋找答案的過(guò)程中提高學(xué)生的閱讀能力。

三、說(shuō)明型提問(wèn)，講究邏輯

所謂說(shuō)明型提問(wèn)，是指要求學(xué)生運(yùn)用描述性語(yǔ)言來(lái)回答的提問(wèn)，是以“怎樣、如何”等詞語(yǔ)為特征的提問(wèn)。學(xué)生要回答好說(shuō)明型提問(wèn)，往往需要對(duì)自己的回答進(jìn)行整理，使得答案更有條理性。

在小學(xué)語(yǔ)文教材中，有些課文具有說(shuō)明文的特點(diǎn)，適用于說(shuō)明型提問(wèn)。例如，在《富饒的西沙群島》一課的教學(xué)中，教師可以這樣提問(wèn)：“西沙群島是我國(guó)的海防前哨，作者對(duì)它充滿了感情，文章用‘富饒來(lái)形容西沙群島，那它又是怎樣描寫西沙群島的富饒的呢？”問(wèn)題一出，學(xué)生很快就找到了“珊瑚、龍蝦、魚、貝殼、鳥”等。教師接著又提問(wèn)：“作者是通過(guò)怎樣的順序來(lái)描寫西沙群島的？”經(jīng)過(guò)思考后，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，作者是按照由“海底的生物”到“海水中的魚類”，再到“西沙群島本身”，從“海灘”到“島上的樹(shù)林”這樣的順序進(jìn)行描寫的。

小學(xué)生普遍理性思維能力較弱，說(shuō)明型提問(wèn)可以讓他們更好地把握文本本質(zhì)，找到回答問(wèn)題的規(guī)律，理解并列、遞進(jìn)等理性說(shuō)明的方法。

四、指向型提問(wèn)，開(kāi)放探究

指向型提問(wèn)是指教師提出的問(wèn)題對(duì)學(xué)生具有一定的指向性，通過(guò)這樣的指向可以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放式探究。朱熹說(shuō)：“讀書無(wú)疑者，須教有疑;有疑者，卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)。”

例如，在《圓明園的毀滅》一課的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生自由閱讀課文后，教師提出了這樣幾個(gè)問(wèn)題：“課文是怎樣介紹圓明園的毀滅的？先寫了什么？后寫了什么？最后寫了什么？”這一系列問(wèn)題都讓學(xué)生自己去思考和探究，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲。

語(yǔ)文課堂上設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題還能發(fā)揮學(xué)生的主體作用，發(fā)展學(xué)生的思維能力。那么，什么是開(kāi)放性問(wèn)題呢？其一，體現(xiàn)在答案的靈活性上。開(kāi)放性問(wèn)題的答案不是唯一的，回答只要有理有據(jù)即可，允許學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題擁有不同的看法。其二，體現(xiàn)在思維的多向性上。贊可夫說(shuō)過(guò)：“在教學(xué)中，讓學(xué)生既能堅(jiān)持從一個(gè)角度看問(wèn)題，又能在必要時(shí)改變看問(wèn)題的角度，或者同時(shí)從幾個(gè)角度來(lái)看，培養(yǎng)出學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。”如在《橋》這篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)中，在回顧課文，簡(jiǎn)要說(shuō)學(xué)習(xí)收獲時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“通過(guò)《橋》的學(xué)習(xí)，我學(xué)到了 _____ 。”這個(gè)句式，旨在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)每篇課文學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法、知識(shí)與能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀進(jìn)行自我歸納，同時(shí)也訓(xùn)練學(xué)生用嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，進(jìn)一步開(kāi)展語(yǔ)言實(shí)踐。

教育家陶行知說(shuō)過(guò)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。”由此可見(jiàn)提問(wèn)的重要性。在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師可通過(guò)判斷型提問(wèn)、論證型提問(wèn)、說(shuō)明型提問(wèn)和指向型提問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生歸納，發(fā)展學(xué)生的思維，這樣就能提高課堂教學(xué)效率。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 王崧舟，王崧舟教學(xué)思想與經(jīng)典課堂——詩(shī)意語(yǔ)文[M].太原：山西教育出版社，2005.

[2]錢靜，構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)有效性的師源性成因[J].小學(xué)教學(xué)研究：理論版，2013.

（責(zé)編 劉宇帆）