兒童哲學課程的當下缺失與未來應對

楊小微

在許多人心目中，哲學是高高在上的學問，因而會對當下兒童哲學教育逐漸流行起來的現象產生疑問：能夠讓兒童學習的哲學是什么樣的哲學？兒童哲學教育指向兒童哪些素質或能力的培養？當前國內的兒童哲學教育存在哪些缺失或走入了哪些誤區？兒童哲學教育作為一項方興未艾的事業，應朝著什么方向努力前行？由于兒童哲學教育通常以課程及教學的方式進行，因而本文聚焦兒童哲學課程，對上述問題略作探析。

兒童哲學課程究竟是什么

可以先做一個反向的厘清，即：兒童哲學課程在中小學階段“不是什么”。首先，它不應該是直接教授哲學的課程，尤其不以傳授知識為重點;其次，兒童哲學不是脫離生活的抽象課程，而恰恰是對現實生活展開反思的過程;最后，兒童哲學更不是培養孤獨的思想者的課程，它對深層次問題的探討是以參與、互動和協作的方式進行的。那么兒童哲學課程究竟是什么呢？

兒童哲學是“一門或所有課程”。我國最早引進的是美國哲學家李普曼的兒童哲學教育，他主張的是“為兒童的哲學”（Philosophy for Children），即“為兒童設計的哲學教育計劃，或針對兒童的哲學訓練”，其將兒童哲學作為一門課程的觀念對我國教育界影響極大。后來，我國學界開始關注到兒童哲學的另一種表達方式，即美國哲學家馬修斯的“兒童自己的哲學”（Philosophy of Children）——尋求從兒童的視角出發，在不同的時空環境，甚至不局限于學校教育范圍，與兒童一起做哲學。也就是說，除了獨立開設的兒童哲學課，兒童哲學教育的理念和方式可以滲透到校內各個學科、校外各種活動中去，即成為“所有課程”。

兒童哲學是關注兒童生活的思維課程。兒童哲學有“4C”的培養目標，包括批判性思考（critical thinking）、創造性思考（creative thinking）、關懷性思考（caring thinking）與協作性思考（collaborative thinking）。這“4C”在核心素養的構成中起著十分重要的作用。例如，參與社會生活需要明辨是非也需要獨立思考，互動過程既要有所審辨也要有所協作或關懷，采取行動則離不開協同創新及共生共享。

兒童哲學是引起和展開“探究共同體”建設過程的課程。在教學上，兒童哲學以構建哲學探究共同體為主要方法，其教學程序通常是：閱讀材料—以民主的方式選出待答問題—學生們在教師協助下展開對話—教師總結。其有兩個基本點：一是借助材料啟動探究，二是在教師指導下進行生生對話。然而，形成探究共同體對中國的中小學生來說難度較大，中國教育傳統上沿襲下來的重知識的輸入與復現，導致學生習慣被動式的聽、說、練、測，對探究、研討、合作等學習方式的熱情不高、參與不足，因而特別需要在引導方式和評價策略上嘗試創新性的舉措，以期帶來突破性的改觀。

當下兒童哲學課程缺失了什么

在兒童哲學課程越來越受到關注和重視的同時，也暴露出不少認識上的誤區和行動上的缺失——

缺失了開放性。多年來，我國中小學各學科的課程與教學自成一體，且以知識技能的記誦與再現為關注重心，漸漸成為一個相對封閉的系統。在這種理念和方法的慣性影響下，教師在兒童哲學課程的教學中也沿襲了不夠開放的傳統，如指向預設目標的導入、定向問答式的互動、追求幾乎是唯一正確的答案或預期的結果等，這與哲學省思所要求的獨立思考、悅納異見、據理力辯、批判求新等特征格格不入，也與培育學生思考力的旨趣相去甚遠。導入的不開放，可能會導致錯過有價值的主題或問題;過程的不開放，可能會讓本應廣泛參與、各抒己見的哲思探究被“意見領袖”所左右;結果的不開放，可能抹殺諸多的可能性甚至走向“唯書”“唯上”，進而讓參與者懷疑探究性學習的意義和價值。這種不開放，多數時候是因為主導者（教師）的“放不開”，而“放不開”則在很大程度上源自“學科僅僅是傳授知識技能”的認識誤區。

缺失了辨識度。每一門課程都有自己反映世界及向世界表達的獨特性。如：語文是以語詞符號、段落篇章來描述主體對世界的理解或表達作者對事物的感受與體悟;音樂是以節奏韻律的強弱急緩來呈現主體的思緒與情感;美術則是以線條、色彩或明暗來表達主體對世界的理解。而哲學，是關于世界觀的理論體系，是對世界的總體看法，其作為一個獨立學科而存在的依據也正在于此。但是，不少號稱兒童哲學課的課堂，并未突出這一特征，尤其是當其置身于其他學科之中時，無法辨識出哲學的獨特氣質。例如以宋詩名篇為載體、試圖融入語文學科的兒童哲學教學，因引不出名篇背后的美學問題而看起來仍然只是語文;試圖融入道德與法治課的關于“光盤行動”的兒童哲學課，也可能因為對規則的討論流于膚淺或缺少對規則本身的質疑而難尋哲學的意味。

缺少了穿透力。每一門學問思考到深處就是哲學，對藝術的深層次思考，是藝術哲學;對文化的深層次思考，是文化哲學;對教育的深層次思考，是教育哲學。這些深層次思考正是形成良好思維品質的關鍵，也是兒童哲學得以滲透到各個學科的基礎，但是，一些借助不同學科開展兒童哲學教育的課堂，往往缺乏深度。如果可以把教學分為記憶水平、理解水平和探究水平這三個層次的話，那么這些課對學生的指導大多徘徊于識記、理解和簡單應用這三個“低階思維”間，難以企及培育分析、綜合、批判和創新能力的“探究水平”教學。

未來的兒童哲學課程要做些什么

走向“兼愛”。哲學這一術語源于希臘文，由“愛”與“智”兩個字構成。但要注意，“愛智慧”是西方哲學的關注核心，從西方引入的兒童哲學，要走出一條融通中外的路徑來，不僅愛“智慧”，也應當吸收中國儒家思想之核心——“仁者愛人”，從而實現對“智慧”和對“人”的“兼愛”。有論者指出：李普曼之后的研究者對兒童哲學的理解更為豐富和寬泛，提出兒童哲學應隨環境變化進行修正與調整，從思維技能轉向哲學智慧，從關注認知到兼顧情感和審美。這其實表現出東西方對兒童哲學教育實踐轉向的共識。中國哲學里那些充滿中國智慧的思想和故事，不應該被我們的兒童哲學教育所遺忘。近十多年來，我國學界開始從理論和實踐兩個方面關注兒童哲學發展的中國化問題，不僅分析了兒童哲學課程面臨的困境、問題及原因，還開展了多方面的路徑與策略探討，提出讓兒童加深對中國經典文獻的理解，從而使哲學原理感性化、生活化，以便讓傳統文化的意義深入人心。又或認為兒童哲學的中國化要立足于傳統文化以及學校教育現實，探求兒童哲學課程的哲學和心理學基礎，對影響兒童哲學課程普及的體制進行改革，特別指出兒童哲學的普及有賴于教師教育觀念的變革。

走向“融通”。宋代朱熹在《朱子全書》中說：“舉一而三反，聞一而知十，乃學者用功之深，窮理之熟，然后能融會貫通，以至于此。”“融會”是融合式領會，“貫通”是透徹理解，是在不同門類與層面間找到共通性并將其遷移到不同的領域，這是第一層意義上的融通。第二層融通是兒童哲學課程學習與兒童日常生活的融通。例如，疫情期間，筆者所在的課題組，從“人與自然”“人與社會”“人與自我”三個維度組織抗疫素材，進而圍繞“勇敢與膽怯”“自由與規則”“科學與迷信”“謠言與真相”等議題，讓孩子展開討論，在探究與研討中感受世界的冷暖、體驗生活的苦樂、領悟生命的價值。

走向“大眾”。在中華人民共和國的歷史上，曾有過“工農兵學哲學”的號召，也有過“干部要懂哲學”的要求，而今天又有了教中小學生學哲學的熱潮。總體觀之，就是讓高不可攀的塔尖學問落入“塵埃”，變得接地氣。在低齡階段以繪本、音像為載體，以童話、神話、故事、兒歌等為題材，到中高年段逐漸提高內容難度、深度和復雜程度，以適合特定年齡兒童的方式，引領學生探秘哲學的殿堂。如此一來，兒童哲學亦可成為“大眾的哲學”。

（作者系華東師范大學教育學系、基礎教育改革與發展研究所教授）

責任編輯：王夢茜