指向思維品質的初中英語閱讀教學課堂設問策略與實踐

王佩莉

引言

義務教育階段的英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務（教育部2012）。閱讀教學在初中英語教學中扮演著重要角色，承擔著引導學生學習語言、掌握語言知識、發展語言技能并進一步促進思維能力發展的重要任務。要完成這一任務，課堂設問是關鍵。如果問題設計得當，就能夠引領學生對所學篇章進行閱讀、判斷、分析、推理和評價，為其思維搭建向上、向深、向廣、向異的階梯；如果問題設計不當，問題之間缺乏聯系，只關注語言知識和文本傳遞的淺層信息，就會使學生缺少思考和質疑的空間（黃建良 2018）。如何設計課堂提問呢？怎樣的課堂設問才能促進學生理解能力和思維品質的發展呢？下面，以三種問題類型作為設問視角，在初中英語閱讀教學中進行有效設問實踐，探討如何運用設問策略提高學生的思維品質。

一、問題類型

在英語閱讀過程中，問題能夠引領學生進入文本，幫助他們理解文本信息，并形成新的認知。問題是啟發學生思維的工具。由淺入深、循序漸進的問題能為學生的思維活動向縱深發展搭建階梯。按照布盧姆的認知目標分類法，在英語閱讀教學中，教師提的問題分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題（梁美珍 2011）。提問者對三類問題答案的預知程度和作答者回答三類問題時對文本的依賴程度是不一樣的。兩者的思維活動層次大體可以跟布盧姆的認知目標相匹配，具體關系如表1所示。

表1：問題類型及其認知復雜性

二、指向思維品質的初中英語閱讀教學課堂設問策略

在初中英語閱讀教學中，教師可以從不同的思維角度設計展示型問題、參閱型問題和評估型問題，落實幫助學生理解文本、拓展內涵、發展思維的閱讀教學目標。

（一）展示型問題的設計——理清文本脈絡，活化文本信息

目前，教師普遍采用自上而下（Top-down）的閱讀教學模式，先對文章進行宏觀把握，了解文章整體結構和主要內容，再深入文本各個部分，分析關鍵點。閱讀初始階段，教師為幫助學生理解文本信息設計展示型問題時，應遵循這樣的模式特點——從整體上把握文本的脈絡，循著脈絡發展設計問題，并將文本各個部分串聯起來，建立彼此之間的聯系。在分析文本各個部分時，教師可以設計問題，幫助學生將純粹的文字轉換成圖片、表格、概念圖和思維導圖等，更直觀、清晰地呈現文本內部的聯系。另外，在文本信息轉換過程中，教師設計的問題應可促成學生對文本信息的適度整理、提煉和概括，從而活化文本信息，而非以文本原句作答。

例如，譯林版初中《英語》九年級（上）Unit 4中Reading板塊講述的是NBA最矮的球星斯伯特·韋伯（Spud Webb）堅持籃球夢想，在人生的不同階段為籃球努力，最終在NBA大放異彩的勵志故事。在梳理文本時，教師可以設計如下問題：

Q1：Who is the shortest player in the NBA?

Q2：What does the writer want to tell us through the story?

Q3：In which order does the writer tell the story?

第一個問題的答案在第一段。第一段簡要介紹了斯伯特·韋伯。第二個問題的答案在最后一段——Size and body type do not matter—you can do almost anything if you never give up。第三個問題的答案在其余四段，從第二段到第五段每一段的句首可知答案是Time order。通過這三個問題，學生能梳理出文章分三部分：第一段是第一部分，引出主人公斯伯特·韋伯；第二段到第五段是第二部分，以時間順序介紹斯伯特·韋伯的成長歷程；第六段是第三部分，點明文章主旨并小結文章。文本框架結構清晰。然后，教師可以順著這個框架引導學生對文本信息作進一步梳理，可以提出如下問題，并要求他們完成表2。

Q4：What problems did Spud Webb meet in different stages?

Q5：What did he do then?

Q6：What did he get?

表2

通過直觀的表格向學生清晰地呈現了四段文本（第二部分）信息各組成要素內部的聯系和彼此之間的發展關系。文本信息的轉換使文本脈絡一目了然，文本信息準確歸位。接下來，在小結并呈現文本框架結構時，教師進行了如下設計（見圖1）：

圖1

這樣的設計促使學生再次回歸文本，深度理解文本。只有對文本信息進行提煉和歸納，才能得出答案：Personal information，His experiences about basketball和Secrets to success。這樣的文本信息轉換不但提綱挈領，簡明扼要，活化了文本信息，還提升了能力要求，增加了思維含量。

（二）參閱型問題的設計——拓展文本內涵，分析推理判斷

語言是思維的載體，是人們表情達意、交流思想的工具。任何題材和體裁的文本都運用了一定的寫作方法、獨特的語言和特定的表達形式來體現文本角色的情感，并傳遞作者的思想。這些寫作方法、語言、表達形式、角色的情感和作者的思想等通常是內隱的、含蓄的。教師可以通過參閱型問題引導學生走進文本，挖掘文字背后的信息，引領他們理解文本內涵，熟悉文本特征。

例如，譯林版初中《英語》七年級（下）Unit 6中Reading板塊Down the rabbit hole是兒童文學作品《愛麗絲夢游仙境》的開篇片段。故事講述了愛麗絲（Alice）的一系列奇遇，情節奇特、緊湊，語言簡潔、活潑，內容引人入勝。在對文本框架和內容進行梳理之后，教師針對故事文本類型、語言特點、人物個性等設計了以下參閱型問題：

Q1：What type of text does the passage belong to?

教師從文體類型的角度設問，通過回顧文本不難發現，文本中出現個性鮮明的兒童角色和超自然的動物角色，故事幻想奇特。因此，學生不難推斷出此篇文章的文體類型為童話（A fairy tale）。然后，教師繼續追問：

Q2：Is this story well written?Why do you think so?

通過回歸文本，學生一致認為該故事引人入勝，人物鮮明、有趣，語言簡單、易懂，他們想繼續讀完整個故事，以了解故事后續發展。接著，教師帶領學生品讀文本語言，并設問如下：

Q3：Why did the writer repeat the word“down”three times?

Q4：Can we delete two of them?Why?

學生在討論和反思的基礎上得出結論：“down，down，down”的設置運用了反復的修辭手法，不僅起到了強調洞之深的作用，而且體現了音律之美，豐富了文章的寫作形式，使得文章更加生動、形象。教師趁熱打鐵，又呈現了文本中的三個句子：“There were doors...，but...locked.”“Alice saw a small key...，but...not fit...”“Alice tried to go through...，but...big.”讓學生朗讀并體會，然后追問如下：

Q5：How do you feel while you are reading these three sentences?

學生品讀后表示這三個反復的句式給人很強的畫面感。他們隨著句子描述和愛麗絲一起經歷了多次“由驚喜到沮喪”的情感反復，體會到情節一波三折，跌宕起伏。最后，教師從人物個性的角度設問：

Q6：What do you think of Alice?And try to find out the sentences to support your idea.

學生通過對文本信息的分析與整合，作出不同的判斷。有的學生覺得愛麗絲好奇、勇敢，有的學生認為愛麗絲友好、細心和聰明，且他們都從文本中找到了佐證自己想法的句子。學生經過以上較為復雜的思維活動過程，不但有效地回顧了文本內容，而且從多個角度對文本信息進行了深層次加工、整理和挖掘，有效鍛煉了深層理解文本的能力和比較、分析、歸納、推理、判斷等較高層次的思維活動。

（三）評估型問題的設計——內化文本思想，激活學生思維

評估型問題是在文本處理的最后階段，教師為了幫助學生鞏固所學內容、理解作者的寫作意圖、內化文本思想，挑選文本中值得挖掘、拓展的信息點而設計的問題。這類問題旨在引導學生結合文本關照自身，把自己放在作者或文本主人公的位置上進行反思和評價，讓他們有更多的思維訓練和運用所學語言表達獨立看法的機會。評估型問題能激活學生的思維，對培養其深層思維能力有重要作用。例如，譯林版初中《英語》八年級（上）Unit 4中Reading板塊My cousin and DIY講述了蘇濟（Suzy）的表弟安德魯（Andrew）對DIY著迷，做了四個DIY，要么沒成功，要么導致了不好的結果，即使這樣，也不虛心接受表姐蘇濟的建議。在學生了解了文本內容后，教師在幫助他們回顧安德魯的DIY和出現的問題時設計了如下評估型問題（見表3）：

表3

表 3（續）

以上三個評估型問題旨在引導學生換位思考，讓他們反思、分析和評價安德魯的做法，對主人公作出評價，并進一步認識和了解DIY。

在解讀完最后一段“蘇濟提出讓安德魯讀一些有關DIY的書籍和學習有關課程的建議使得安德魯很生氣，結果蘇濟比安德魯更懂DIY”后，教師又設計了如下問題：

Q4：What can we learn from Suzy and her cousin?

這個問題促使學生再次回顧文本內容，分析、歸納作者的寫作目的：It’s better for you to know your mistakes，and try your best to correct them。

Q5：Can you offer Andrew some advice?

在本課結束前，學生討論最后一個評估型問題，加深對文章主旨的認識：“Advice is useful.”“Be patient and careful.”和“Thinking twice is very important.”通過對這一系列問題的回答，學生能夠結合文本內容和作者的寫作意圖對DIY這一話題進行深入思考，并通過設身處地地反思和回答，形成自己的認識和看法，提升自己的情感態度價值觀。

三、指向思維品質的初中英語閱讀教學課堂設問實踐

教師在文本處理過程中設計的這三類問題是由簡單到復雜，逐步深入的過程，問題沒有優劣之分，并在學生閱讀過程中起著不同的作用，相輔相成。這三類問題的理想比例呈現出金字塔結構（見圖 2）：

圖2

基于信息獲取和一般理解的展示型問題是文本處理的基礎，置于金字塔結構的底部，構成了金字塔結構的堅實根基；基于信息篩選和分析判斷的參閱型問題是對文本處理的深化，置于金字塔結構的中部，起著承上啟下、不可或缺的作用；基于綜合推理和評價判斷的評估型問題是文本主題的拓展升華，構成了金字塔結構的頂端（梁美珍 2011）。這個金字塔結構也提示教師在設計問題時要注意問題之間的邏輯性和整體性。

例如，譯林版初中《英語》七年級（下）Unit 7中Reading板塊是一篇新聞，報道了林濤從火中救出鄰居的故事，救人過程體現出故事主角沉著冷靜、行動果斷的特點。此文本體裁雖為新聞，但客觀性低于一般新聞主體，側重故事性描述。為了讓學生區分文本中的事實與觀點，不將作者觀點誤認為事實，教師進行合理設問。具體教學過程如下：

Step 1：Warming-up and Lead-in（文本話題導入）

通過展示巴黎圣母院著火的圖片，引導學生進入“火災”話題，并提出如下問題：

How can we protect ourselves from a fire?

然后，借助圖片引出生詞heavy smoke，rush out，pour water over the door，put a wet blanket over the body，put out the fire等，以激活學生頭腦中有關火災的原有圖式，為進入文本作好詞匯準備。

Step 2：Reading for structure（文本框架處理）

Q1：Where can we find this passage?

A.A story book.

B.A guide book.

C.A newspaper.

D.A magazine.

【設計說明】善于發現的學生通過標題上方的小字Sunshine Daily立刻得出此文本的體裁為新聞。在問題的指引下，學生不僅主動關注文本特征，還鍛煉了捕捉信息的能力。

接下來，教師呈現了新聞的結構：標題（Title）、導語（Lead）、正文（body），并提出如下問題：

Q2：Which part tells us the key information in the news?（學生回答：Lead）

Q3：Where is the lead in this article?（學生回答：In the first paragraph）

Q4：Can you predict what this article wants to tell us?

【設計說明】通過這三個問題讓學生熟悉新聞結構和導語特征，并引導他們根據導語預測文章內容，激發其主動思考。

Q5：What are the four elements of this news article?（學生回答：When，Where，Who，What，并完成思維導圖，見圖3）

圖3

Q6：In which order does the writer tell the story?

【設計說明】學生快速閱讀文本后，完成一個簡單的新聞四要素（時間、地點、人物、事件）的思維導圖，然后在問題的提示下發現正文部分敘事的主線是時間順序。于是，教師引導學生按時間順序將文章分為三個部分（見表4）：

表4

本環節，學生利用新聞文體知識查找導語、四要素和時間主線，完成新聞的整體快速閱讀，為在細讀環節定位和分析細節信息作好了鋪墊。

Step 3：Reading for detailed information（文本信息梳理＋文本內涵挖掘）

（1）針對第一、二部分，教師設計了如下流程圖（見圖4），幫助學生獲取救火場景的細節信息；接著，提出6個問題，引領學生理解與思考文本內涵。

圖4

Q1：What had probably happened to Mrs Sun?How do you know that?

Q2：If you were Lin Tao，how would you feel when you heard someone shouting?What would you think about at that moment?

Q3：Why did Lin Tao pour water over his clothes?

Q4：Why did Lin Tao put a wet blanket over Mrs Sun?

Q5：How did Lin Tao make the blanket wet?

Q6：What do you think of Lin Tao?

【設計說明】文本正文按時間順序敘述救火過程，教師運用流程圖把情節非常緊湊的第一、二部分聯系在一起，更有利于學生在頻繁的場景切換中體會林濤救人的緊迫性和從容不迫的心理狀態。Q3屬于展示型問題，Q1、Q4、Q5屬于參閱型問題，Q2、Q6屬于評估型問題，學生隨著循環往復的三類問題進入情境并體會人物情感，同時思維螺旋式上升，最后發掘并推斷出主人公林濤救人時體現出機智和冷靜，形成自己對角色的評判。

（2）進入正文最后一部分，教師設問如下：

Q7：Which part of Lin Tao’s body was burnt?

Q8：How long did Lin Tao stay in hospital?

Q9：What can you infer from the time?

Q10：Who may visit Lin Tao?

【設計說明】有了展示型問題作鋪墊，學生根據林濤住院時間很長推斷其傷勢嚴重，并推測可能探望林濤的人。立足文本，根據文本內涵，學生結合自己原有認知和經驗進行推斷，在思維過程中享受思考的快樂。

Step 4：Further thinking（評判性思維訓練）

雖然此文本的體裁是新聞，但在陳述時偏主觀。從標題What a brave young man!到文中多次直接闡述作者的觀點來看，并不像常規新聞報道那樣中立客觀。如果學生要進一步了解新聞文本，就要學會區分事實和觀點。教師結合實例說明事實的概念：“Facts are the way things really are，like actions，places or numbers.They’re objective.You can’t change them.For example，I’m standing in front of you now.I’m your English teacher.Is it a fact?”學生一致認同教師的觀點。然后，教師繼續提問：“What do you think of me?”學生用humorous，hard-working，strict等詞回答。教師順勢總結觀點的概念：“Different people think I have different qualities.These are your opinions.Opinions are ideas and feelings.”在學生了解了事實和觀點的概念后，教師設計以下問題讓學生對文中的事實與觀點進行判斷，加深他們對新知識的理解，并培養其知識遷移能力。

Q1：What are facts and opinions?Why?

a.Lin Tao is 20 years old.

b.Her left leg was badly hurt.

c.Many people visited him.

d.Fire is very dangerous.

e.Lin Tao was brave.

學生雖然對a—c項沒有分歧，但對d和e兩項有不同答案。認為是事實的學生的理由是文中多處內容體現了林濤的勇敢；認為是觀點的學生的理由是林濤更謹慎，火是很危險的。在學生各抒己見后，教師總結：“It seems we have different opinions about Lin Tao and fire.We all agree that the writer thinks Lin Tao is brave.So‘Lin Tao was brave.’is the opinion of the writer.And in this accident fire was dangerous.So‘Fire is very dangerous.’is Lin Tao’s opinion.”區分事實和觀點是評判性思維的起點，這一環節是教學的高潮，學生的思維在辯論中碰撞和發展。

接著，教師提出以下兩個問題讓學生判斷文本的寫作基調，并選出比較客觀的標題。

Q2：What is the writer’s tone（基調）towards Lin Tao?

A.Negative（否定的）.

B.Positive（肯定的）.

C.Neutral（中立的）.

Q3：Which title is more objective（客觀的）?

A.A brave young man.

B.What a brave young man!

C.Young man saves his neighbor from a fire.

【設計說明】Q2考查學生能否在區分事實和觀點的基礎上體會作者的寫作基調。判斷作者是中立的闡述還是帶有個人感情色彩的闡述目的是鼓勵學生反思和質疑作者的論證，這提升了思維活動的層次，有助于培養他們的批判性思維能力。Q2使學生體會到形容詞對于客觀性的影響。通過比較三個選項，學生能夠發現原文的標題帶有很強的主觀性。

本堂課通過循序漸進、適時有效的三類設問帶領學生經歷了從文本解讀、內涵拓展到文本反思的閱讀。這是一個思維逐漸向縱深發展的過程。學生在一系列問題的引導下不僅能夠從記憶陳述性知識走向程序性知識，而且能夠以內在知識和客觀知識為基礎，培養知識判斷能力和價值判斷能力，由此進入高層次思維狀態。

結束語

利用英語閱讀教學培養和優化學生的思維品質是一個長期的過程。只要教師在平時的閱讀教學中能堅持語言能力與思維能力不可分割的原則，將思維訓練作為教學目標之一，設計出科學、合理的問題，促使學生在理解文本的基礎上積極對文本信息進行深入加工和處理，就能實現幫助學生在閱讀過程中完善心智和發展思維的教學目的，使英語學科核心素養落地生根。